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Rektorats Reden © Prof. Schwinges

Alte und neue Wege zur Universität.

Zweiunddreissig Jahre sind vergangen, seit am festlichen Tage unserer Universität der Rektor sich mit einer Rede an die versammelten Freunde und Angehörigen der Alma Mater wandte, in welcher er sich fiber die Frage der Vorbildung zur Universität, speziell zu den medizinischen Studien äusserte. Es war der damalige Inhaber des Lehrstuhles flur Chirurgie, der bei den meisten von uns noch in frischer Erinnerung fortlebende, geschätzte und geliebte Professor U. Krönlein 1) der sich solches Thema zu seiner Rektoratsrede gewählt hatte.

Sieben Jahre vorher hatte der Physiologe Prof. L. Hermann 2) in einer nicht weniger fesselnden Art als Rektor über die Vorbildung für das Universitätsstudium gesprochen und schon im Jahre 1870 war für den berühmten Gynäkologen Prof. A Gusserow 3) die Frage "Universitäten oder Fachschulen?"der Gegenstand der Rektoratsrede gewesen. — Ist. es nicht merkwürdig, dass seither keiner der Rektoren sich öffentlich über dieses wichtige Thema aussprach? Sind wir im Laufe der Jahre so sicher und einig geworden in unsern Anschauungen? Hat die Zeit die Wogen einer früher oft recht erregten Diskussion vollkommen zu glätten vermocht?

Ein Blick auf die zahlreichen Unterrichtsprobleme in unserm Vaterlande und die persönlichen Erfahrungen, die ich mir in meinem Verkehr mit verschiedenen schweizerischen Mittelschulen sammeln durfte, berechtigen mich, die aufgeworfenen Fragen mit einem entschiedenen Nein zu beantworten und zu

behaupten, dass wir heute ebenso unsicher über die Wege zur Universität urteilen wie vor dreissig und vierzig Jahren, und dass wir weit davon entfernt sind, die allgemeine Zustimmung in der Lösung dieser schwierigen Aufgabe erlangt zu haben. Und überdies fordert jede neue Zeit eine neue Orientierung. Sollte diese Behauptung für das Gebiet des Unterrichts etwa keine Geltung haben?

Wenn bisher ausschliesslich Vertreter der medizinischen Wissenschaften sich dieses Thema für ihre Rektoratsreden gewählt haben, so darf das den Angehörigen einer andern Fakultät nicht abhalten, dasselbe Gebiet zu betreten, und zumal ein Neuphilologe wird von seinem Standpunkte aus die Dinge vielleicht etwas anders beurteilen. Dabei will ich nicht unterlassen, zu erwähnen, dass die Reden meiner berühmten Amtsvorgänger auch heute noch sehr lesenswert sind, und dass ich manche wertvolle Anregung von ihnen empfangen habe, ganz abgesehen davon, dass ich in den Grundgedanken durchaus mit ihnen übereinstimme.

Die Frage aufwerfen, welche Pfade den künftigen akademischen Bürger am sichersten zu den Toren der Universität führen, heisst natürlich nichts anderes als erörtern, welche Art von Mittelschule die beste Vorbereitung für Universitätsstudien bilde, und es ist nicht zu vermeiden, dass man dabei vom gegenwärtigen. Zustande dieser Anstalten etwas sage; aber das darf und soll keineswegs in der Form anmassenden Kritik geschehen, sondern mit all der Hochachtung und Dankbarkeit, die wir den Vorbereitungsanstalten jeder Art schuldig sind, und gleichzeitig unter dem klaren Bewusstsein, dass die Universität mit ihren keineswegs immer verständlichen oder vernünftigen Forderungen die Ausgestaltung der Mittelschule bedingt, ja dass die Universität die Lehrkräfte ausbildet, die an den Vorbereitungsanstalten zu wirken haben. Ist diese Ausbildung eine verkehrte oder ungenügende, so trifft jeder Vorwurf, den wir gegen die Mittelschule erheben, die Hochschule mit doppelter Wucht; denn sie hätte es in der Hand gehabt, die an der Mittelschule wirkenden Kräfte zu guten Zeit auf bessere Bahnen zu lenken. — Indessen ist es überhaupt bei Erörterung solcher Probleme

Pflicht des Vernünftigen, jede Empfindlichkeit auszuschalten und sich daran zu erinnern, dass es gilt, für ein heranwachsenden Geschlecht zu sorgen und persönliche Interessen völlig ausser Spiel zu lassen.

Wenn in vergangenen Jahrhunderten der junge Mann auf die hohe Schule zog, so kam sein Besitz an bisher erworbenen Kenntnissen nur wenig in Betracht. Ein klarer Kopf, güter Wille und Beharrlichkeit in der Verfolgung seiner Ziele waren die besten Begleiter auf der Fahrt nach den Quellen der Wissenschaft, und sofern er sich die Sprache, in der ihm die Weisheit übermittelt werden sollte, erträglich zu eigen gemacht, standen ihm die Pforten überall offen. Daher war Latein und wieder Latein die wichtigste Mitgift auf die Reise. Wo und wie er sich das erwarb, ob in einer Schule oder auf privatem Wege, war Nebensache; doch wehe ihm, wenn er sich damit nicht ausgerüstet hatte. Für den Maulesel oder Beanus gab es daher Anleitungen zum Verkehr in lateinischer Sprache, und das Manuale Scholarium, das in zahlreichen Drucken des ausgehenden 15. Jahrhunderts. vorhanden ist 1) und sicherlich in manchem Felleisen mitgetragen wurde, ist ein beredtes Zeugnis für die Wichtigkeit, die man den Kenntnissen auf diesem Gebiete beilegte. "Qualiter novelli studentes alloqui debent magistros suos", wie man sich den künftigen Professoren vorstellen soll, wie man sich bei den Beania d. h. bei der Fuchsentaufe benehmen soll, wie man sich die geeigneten Vorlesungen auswählen möge, wie man einen Kommilitonen zum Spaziergange einlade (Spaciabimurne, mi amice?) usw., das waren Dinge, die man unter allen Umständen wissen musste, wenn man nicht in grosse Verlegenheit, ja in Gefahr kommen wollte auf den Wanderungen von einer hohen Schule zur andern. Aller Unterricht wurde in lateinischer Sprache geboten, alle Lehrbücher, soweit solche vorhanden, bedienten sich des Latein."

Mochte in diesem Umstande der Nachteil liegen,: dass dem Sprechenden —dem Lehrenden wie dem Lernenden die Freiheit

im Ausdrucke seiner Gedanken fehlte und er leicht auf das Phrasenhafte und Steife geriet, so hatte das Latein als Weltsprache doch seine hohe Bedeutung. Von Universität zu Universität zogen die Gelehrten, und der fahrende Scholar konnte sich sein Wissen mit derselben Leichtigkeit in Leipzig oder in Bologna, in Paris oder sogar jenseits des Kanales holen. Was aber für den Verkehr unter Gebildeten eine Förderung bedeutete, wurde im Laufe der Zeit zum grössten Hindernis für die Verbreitung wahrer Bildung. Je stürmischer sich in dem zweiten Jahrhundert nach der Reformation die wissenschaftliche Erkenntnis entwickelte, um so schwieriger wurde es, die neuen Gedanken in altes Gewand zu kleiden.

Ein ausgezeichnetes Bild dieses Ringens gibt uns Leibniz in der auch heute noch so köstlich zu lesenden Schrift "Ermahnung an die Teutsche, ihren Verstand und Sprache besser zu üben", 1) in welcher er, der selbst ein vorzüglicher Lateiner war, darüber sich beklagt, dass die Gelehrtensprache der Verbreitung der Wissenschaft so sehr im Wege stehe. "Unser Gelehrten sind sehr wenig gewesen, theils weil einige unter ihnen gemeinet, dass die Weisheit nicht anders als in Latein und Griechisch sich kleiden lasse; oder aber auch weil manche gefürchtet, es würde der Welt ihre mit grossen Worthen gelarvte geheime Unwissenheit entdecket werden. Davor aber haben sich grundgelehrte Leute nicht zu befürchten, sondern vielmehr vor gewiss zu halten, dass jemehr die Weissheit und Wissenschaft unter die Leute kommen wird, je mehr sie ihrer Vortrefligkeit Zeugen finden werden. Dahingegen die so unter einem Lateinischen Mantel gleichwie mit einem Homerischen Nebel bedecket, sich unter die wahren Gelehrten gestecket, mit der Zeit- recht entdecket und beschämst werden würden." — Der Erfolg, der Leibniz zu teil wurde, war nicht gering, zumal neben ihm einer für den Gebrauch der Muttersprache zu wissenschaftlicher Darstellung eintrat, der vor keiner Verfolgung zurückschreckte: Christian Thomasius. Im Oktober 1787 hatte er die Kühnheit, am schwarzen Brette der

Universität Leipzig eine deutsche Vorlesung anzuzeigen und für den Gebrauch der Muttersprache im öffentlichen gelehrten Unterricht einzutreten. Damit war der Kampf gegen das schlecht und barbarisch gewordene Latein eröffnet und die Bahn für eine freiere und gründlichere Pflege der Wissenschaft geebnet.

Die Universitäten, von der lästigen Fessel des Sprachzwanges erlöst, blüten nun empor, entwickelten sich zu echten Pflanzstätten wissenschaftlicher Lehre und Forschung, entledigten sich mehr und mehr der unwürdigen Elemente und überliessen den Anfangsunterricht den Gymnasien, die sich schon seit den dreissiger Jahren des 16. Jahrhunderts mit der Vorbereitung auf akademische Studien, wenn auch nicht immer mit grossem Erfolg, beschäftigt hatten. Halle, die erste moderne Universität, wie Friedrich Paulsen sie nennt, strebte am eifrigsten und erfolgreichsten danach, in ihren Hörsälen wohlvorbereitete Studenten zu empfangen; aber sie stand doch schon nahe vor ihrem hundertsten Geburtstage, als am 23. Dezember 1788 ein Erlass bestimmte, dass sämtliche Gelehrtenschulen, die Gymnasien, die Landes- und Provinzialschulkollegien, die ihre Schüler an die Universität abgeben wollten — hier scheint zum ersten Male die Bezeichnung Abiturienten gebraucht worden zu sein —, diese einer Reifeprüfung unterwerfen sollten. Es sollte bei ihnen das Mass der Kenntnisse in alten und neuen Sprachen, unter diesen besonders in der Muttersprache, und in den Schulwissenschaften, vornehmlich in der Geschichte, schriftlich und mündlich, festgestellt werden. Geistiger Vater dieser Verordnung war Friedrich August Wolf, der berühmte Homerforscher, dem auch sonst manche treffliche Anregung für den Ausbau der Mittelschule zu verdanken ist — Allzustreng ging man indessen nicht vor, erklärte doch der Erlass in seiner Einleitung, es sei nicht die Absicht, den Vätern in Beschränkung ihrer bürgerlichen Freiheit das Recht zu entziehen, auch unreife Söhne zur Universität zu schicken, aber es sei doch für das Ganze wie für die einzelnen wichtig, dass die Reife oder Unreife jedes von der Schule Abgehenden festgestellt werde.

Etliche Jahrzehnte später brachten politische Bewegungen in unserm Vaterlande die Reform des Mittelschulwesens und

die Gründung. neuer Universitäten in Gang. Dass deutsche Vorbilder bei den Neuschöpfungen vielfach bestimmend einwirkten, unterliegt keinem Zweifel. Auch Zürich, dessen bisherige Lehranstalten seit Zwinglis Reform im Jahre 1525 und den wiederholten Umgestaltungen der Jahre 1601, 1713-16 und 1806 1). zum Teil recht Tüchtiges geleistet hatten, folgte dem neuen Zuge und führte, wesentlich nach den Ideen des verdienten Gelehrten Job. Casp. Orelli, gleichzeitig mit der Eröffnung der Universität an der neugestalteten Mittelschule die Maturitätsprüfung ein, die den Zutritt zur obersten Lehranstalt gewährte. Wie am Schlusse jedes Schuljahres, so musste nun auch in der obersten Klasse eine Anzahl schriftlicher Arbeiten "in beständiger Gegenwart eines Lehrers"angefertigt werden, jedoch nur in Deutsch, Latein und Griechisch und für künftige Theologen überdies in. Hebräisch. Die mündliche Prüfung erstreckte sich über Latein, eventuell Griechisch und Hebräisch, sowie über. Mathematik. Auch damals schon gab es Schüler, die das Griechische nicht besucht hatten, und deren mündliche Maturitätsprüfung lediglich in Latein und Mathematik bestand. Sie konnten indessen das erste Prädikat nicht erhalten und wurden zum Studium der Theologie nicht zugelassen.

Für die Schüler der Realabteilung, d. h. für die Industrieschüler, existierte ebenfalls eine Maturitätsprüfung, jedoch nur in denjenigen Fächern, die sie auf der Hochschule fortzusetzen wünschten".

Auf Grund von § 165 des organischen Schulgesetzes war aber nicht nur das Reglement vom 22. April 1834 aufgebaut; sondern auch ein weiteres Reglement für die Aufnahmeprüfungen (vom 31. Januar 1835) solcher junger Lente; die die Kantonsschule nicht absolviert hatten. Auch sie mussten einen deutschen Aufsatz und eine lateinische Arbeit, eventuell auch eine griechische und hebräische, liefern, hatten mündlich ohne Vorbereitung einen Abschnitt aus Cicero oder Livius zu übersetzen,. die Theologen nach einstiger Vorbereitung einen Abschnitt

aus Xenophon oder Herodot, sowie einen leichten hebräischen Text, und überdies wurde mündlich die "Behandlung einfacher mathematischer Aufgaben"gefordert. Ähnlich war die Prüfung für die Fächer der Industrieschule, doch wurden diese Kandidaten "nach dem Wunsche der Examinanden über die Elemente irgendeines Hauptzweige der Naturwissenschaften"geprüft.

Wahrhaftig bescheidene Pensa, wenn wir sie an dem Massstabe von heute messen wollten! Aber, da wir wissen, dass unsere Väter auch fleissig waren, so können wir ohne Bedenken den Schluss ziehen, dass dieses Wenige dafür um so gründlicher und eingehender studiert wurde, was uns auch die Lehrpläne jener Zeit hinlänglich bestätigen. Übrigens erstreckte sich der Gymnasialunterricht auch auf Religion, Französisch, Geschichte, Philosophie und Naturwissenschaften, ohne dass in diesen Fächern eine besondere Schlussprüfung verlangt worden wäre. —Viel reicher war allerdings die Fächerzahl in der Industrieschule, die ihre Schüler nach den verschiedensten praktischen Richtungen abschliessend vorzubereiten hatte, da damals eine technische Hochschule noch nicht bestand.

Erst ganz sachte, dann aber vom Ende der Siebzigerjahre an in unheimlicher Menge mehren sich die Fächer des Gymnasiums in Unterricht und in Schlussprüfung. Es war die Zeit; da der Glaube an die Vielwisserei geboren wurde, der so schreckliche Verheerungen anrichten sollte. Der schriftlichen Maturitätsprüfung wurde die Mathematik, dann das Französische und schliesslich auch Naturkunde, Physik und Chemie hinzugefügt, wenn auch billigerweise betont werden muss, dass für die drei letztgenannten Fächer die schriftliche Prüfung nur in zwei Klassenarbeiten bestand, die im Laufe des letzten Semesters angefertigt wurden. Die mündliche Prüfung vermehrte sich zuerst durch Hinzutritt der Geschichte, dann kamen Deutsch, Französisch, mathematische Geographie. und vorübergehend philosophische Propädeutik (1876), ferner Naturkunde, Physik mit physikalischer Geographie und endlich Chemie. Wenn die grosse Zahl der Fächer geradezu grauenerregend wirkt, so muss man doch hervorheben, dass sich seit zehn Jahren insofern an den Schulen ein gesunder Zug geltend macht, als man die mündliche

Prüfung auf fünf Fächer, nämlich auf zwei Sprachfächer, Geschichte und zwei Fächer der mathematisch-naturwissenschaftlichen Gruppe eingeschränkt. hat.

Aber diese Einschränkung kommt selbstverständlich denen nicht zugute, die nicht das Glück haben, eine geordnete Schule zu durchlaufen, sondern sich ihre Vorbildung auf privatem Wege verschaffen müssen.

Eine scheinbar unbedeutende und doch charakteristische Einrichtung soll nicht unerwähnt bleiben: in den Siebzigerjahren noch durfte sich der Maturand in den Sprachfächern einen Stoff wählen, der nicht in der Schule behandelt worden war. Ob wohl Missbrauch dieser theoretisch sehr vernünftigen Anordnung zu ihrer Abschaffung geführt haben mag?

Anerkennung verdient jedenfalls auch die wiederholt erscheinende Mahnung, die Kandidaten nicht so sehr auf den Gedächtnisstoff als vielmehr auf das gründliche Verständnis eines jeden Faches zu prüfen. Und pädagogisch ebenso glücklich ist die Methode, die Schüler beizeiten darauf hinzuweisen, wenn sie nach dem Urteile ihrer Lehrer sich für das Studium nicht eignen, so dass sie die Anstalt rechtzeitig verlassen und sich einer andern Berufsrichtung zuwenden können.

Bleibt aber doch bis zur Stunde die Unmenge der Fächer, mit denen der Gymnasiast sich gleichzeitig zu beschäftigen hat! Und es ist gar nicht zu leugnen, dass wir diesen Zustand zum Teil dem Eingreifen der Herren Mediziner zu verdanken haben, die seit den Achtzigerjahren (eidg. Verordnung vom 19. März 1888) besondere Forderungen auf stellten, die von allen zu erfüllen sind, die sich dem medizinischen Studium zuwenden wollen.

Es kann nicht meine Aufgabe sein, zu prüfen, inwieweit diese Forderungen begründet sind, wohl aber darf ich sagen, dass ganz hervorragende Vertreter der medizinischen Wissenschaften —lassen Sie mich nur einen Verstorbenen, Professor Krönlein, nennen —für die gerahmte "Vielseitigkeit" des angehenden Mediziners absolut keine Begeisterung aufbringen und das "wenig aber gründlich" viel eher vorziehen würden. Auch von angesehenen. Chemikern habe ich dieselbe Ansicht mehr als einmal gehört.

Geradezu als ein Unglück sehe ich es aber an, dass unsere Gymnasien nichts Eiligeres zu tun hatten, als sich so einzurichten, als hätten sie lediglich Mediziner vorzubereiten, und ein verhängnisvoller Tag war es, als Lehrerkonvents und Behörden ans Werk gingen, humanistische und naturwissenschaftlich-mathematische Bildung in einen Brei zu kneten. Bei uns in der Ostschweiz ist dieser Prozess wohl am gründlichsten vollzogen worden, während man anderswo entschieden mit klarerem Blicke den Ausbau der Gymnasialstudien vorgenommen hat. Wir wollen jedoch nicht einzelne, sondern nur die ganze Strömung anklagen, eine Strömung, die oft so stark war, dass auch Einsichtige von ihr mit fortgerissen wurden. Unserm Zeitalter und der ewig sich gleich bleibenden menschlichen Schwäche müssen wir die Schuld beimessen. Wir alle leiden unter dem Streben, etwas scheinen zu wollen, was wir nicht sind; in Auftreten, Sprechen und Schreiben wollen wir mehr sein, als wir nach unsern Verhältnissen, äussern wie geistigen, zu sein berechtigt sind. Während wir uns bemühen sollten, etwas Tüchtiges zu sein und Tüchtiges zu leisten, gehen wir stets darauf aus, unsere Mitwelt zu täuschen und ihr von unserem Werte einen falschen Begriff zu geben. Unter dieser unheilvollen Neigung leiden unsere Lehranstalten, leiden insbesondere unsere Mittelschulen. Nach dem Wunsche der Leitenden soll der Schüler der humanistischen Anstalt auch Naturforscher sein und der Schüler der mathematisch-naturwissenschaftlichen Richtung soll sich mit dem Nimbus des literarisch Gebildeten umkleiden.

"Bescheide dich, das recht zu sein, was du bist!"möchte man jedem der Verbildeten zurufen.

Und sind etwa unsere Mittelschüler glücklich bei ihrem Scheinwissen? Treten sie mit grösserer Begeisterung, mit stärkerem Eifer in die Hallen der Universität als ihre Vorfahren, deren Wissen bescheidener aber gründlicher war? Leisten sie wirklich mehr als jene früheren Generationen, deren Ausrüstung viel weniger glänzend aber unendlich viel solider war?

Der furchtbare Ernst der Gegenwart hat von allen Seiten.. die Forderung wachgerufen: Mehr Persönlichkeit, weniger Abhängigkeit vom Geschrei des Tages. Jeder Wind reisst unsere

akademische Jugend mit sich fort und des selbständigen Urteils ist herzlich. wenig zu finden. Übrigens fühlt das unsere Jungmannschaft selbst, und es ist nicht Zufall, dass unlängst die Schülerschaft einer Kantonsschule sich zusammentat und mit ihren Lehrern darüber zu verhandeln verlangte, was und wie man künftig. unterrichten soll. Ein wahrer Durst nach Gründlichkeit erfüllt mehr und mehr die junge Welt, und wenn die Leitenden dafür kein Verständnis aufbringen, so wird sich die Jugend selber helfen.

Ein achtundzwanzigjähriger Gymnasiallehrer und Universitätsprofessor hat schon vor langer Zeit gesagt, die grosse Menge der Gebildeten betrachte die Bildung ausschliesslich vom Nützlichkeitsstandpunkte aus. Sie definiere "Bildung" als "die Einsicht, mit der man sich "auf der Höhe seiner Zeit" hält, mit der man alle Wege kennt, auf denen am leichtesten Geld gemacht wird, mit der man alle Mittel beherrscht, durch die der Verkehr zwischen Menschen und Völkern geht. Die eigentliche Bildungsaufgabe wäre demnach, möglichst "courante" Menschen zu bilden, in der Art dessen, was man an einer Münze "courant" nennt. Je mehr es solche courante Menschen gäbe, um so glücklicher sei ein Volk: und gerade das müsse die Absicht der modernen Bildungsinstitute sein, jeden so weit zu fördern, als es in seiner Natur liegt, "courant" zu werden, jeden derartig auszubaden, dass er von seinem Mass von Erkenntnis und Wissen das grösstmöglichste Mass von Glück und Gewinn hat." Der Mann, der im Jahre 1872 sö sprach, unterrichtete am Basler Gymnasium und an der Universität und hiess Friedrich Nietzsche. Es ist als spräche er in seinen sechs Vorträgen "Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten" zum gegenwärtigen Geschlechte; doch möchte man fast mutlos werden, wenn man von ihm die Prophezeiung hört: ;,Wie lange glaubst du wohl, dass das auf dir so schwer lastende Bildungsgebaren in der Schule unserer Gegenwart noch dauern werde? Ich will dir meinen Glauben darüber nicht vorenthalten: seine Zeit ist vorüber, seine Tage sind gezählt. Der erste, der es wagen wird, auf diesem Gebiete ganz ehrlich zu sein, wird den Widerhall seiner Ehrlichkeit aus tausend mutigen Seelen zu

hören bekommen. Denn im Grunde ist unter den edler begabten und wärmer fühlenden Menschen dieser Gegenwart ein stillschweigendes Einverständnis: jeder von ihnen weiss, was er von den Bildungszuständen der Schule zu leiden hatte, jeder möchte seine Nachkommen mindestens von dem gleichen Drucke erlösen, wenn er sich auch selbst preisgeben müsste."

Hat sich in den Jahrzehnten, die seither vergangen, auch nur das geringste dieser Prophezeiung erfüllt? Hat nicht viel mehr die Konfusion, die im Begriffe "Bildung"damals herrschte, wesentliche Fortschritte gemacht? Haben nicht Generationen von Schülern weiter leiden, ja Schwereres leiden müssen als wir? —Und noch will es nicht tagen. Die Bildungswut fordert unaufhörlich neue Opfer, neue Scharen müssen gequält und unter dem verkehrten System ins Leben eingeführt werden!

Wann werden die massgebenden Männer, Lehrer und Behörden, endlich die Wahrheit des Wortes von Friedrich Paulsen einsehen, dass "Bildung nicht im Besitz von Kenntnissen besteht, sondern in dem Besitz lebendiger Kräfte des Erkennens und Wirkens, worin sich die innere Lebensform betätigt"? Ein bestimmter Besitz von Kenntnissen macht noch lange nicht den gebildeten Menschen aus und der Nichtbesitz ist nicht der Beweis mangelnder Bildung. "Kenntnisse haben für die Bildung nur als Material Bedeutung; sie dienen der Bildung des inneren Menschen nur insoweit, als sie in lebendige Form und Kraft umgesetzt sind."

Mit Fleiss und Zähigkeit lässt sich freilich unendlich viel lernen. Wer, wie der Sprechende,. Jahre hindurch zahllosen Annahme- und Maturitätsprüfungen beigewohnt hat, der darf wohl feststellen, dass auch dem bescheiden Begabten mit Beharrlichkeit ein gewisses Mass von Kenntnissen beigebracht werden kann; aber ein gebildeter Mensch wird er deswegen noch lange nicht, auch wenn er sich den Zugang zu höheren Studien erkämpft hat und schliesslich sogar seine Staatsprüfungen besteht. Empfinden unsere staatlichen Bildungsanstalten den Hohn nicht, der darin liegt, dass an allen Strassenecken verkündet wird, gewisse Institute können das Wissen, das man in langen Schuljahren sich zu ersitzen pflegt, den

Zöglingen in weit kürzerer Frist beibringen? Wozu also noch die lange Zeitvergeudung, wenn man das Ziel auf anderem Wege viel rascher erreichen kann?

Wenn ich eingangs sagen konnte, ich sei mil den Grundgedanken der Zürcher Rektoren einverstanden, die einer vertieften und gründlichen Bildung so begeistert das Wort reden, so gehen meine Vorschläge, wo und wie diese Art der Bildung zu erwerben sei, allerdings andere Pfade. Die Jahrzehnte haben uns etwas eingetragen, und wir dürfen sehr wohl etwas von ihnen lernen. Konnte man früher mit einem gewissen Rechte behaupten, Klärung des Geistes und solides, gründliches Denken sei nur durch die klassische Bildung zu erlangen, so wird man heute diesem Satze kaum mehr zustimmen dürfen. Neben dem klassischen Gymnasium haben andere Anstalten den Beweis gegeben, dass auch sie tüchtige, für die Lösung der schwierigsten Fragen wohl geeignete Männer heranzubilden imstande sind und dass es auf dem Gebiete der Bildung mehr als eine Façon gibt, selig zu werden. Schnöde Verkennung wäre es, wollte einer das heute bestreiten. Von dieser Einsicht ausgehend, möchte ich von den neuen Wegen sprechen, die zur Universität führen.

Die Forderung, die der akademische Lehrer an den jungen Studenten stellt und stellen muss, ist ja zweifellos ein bestimmtes Mass positiver Kenntnisse auf recht verschiedenen Gebieten. Dass dieses Mass heute grösser sein muss als vor 50, 100 oder mehr Jahren, ist selbstverständlich. Grundbegriffe für eine ganze Reibe von wissenschaftlichen Disziplinen müssen in der Mittelschule erworben werden, wenn anders der künftige Akademiker bei seinen Studien und später der Mann der wissenschaftlichen Berufsart im Leben seinen Weg finden soll. Aber trotz zahlreicher. Änderungen unserer Lehrpläne ist die nötige Übereinstimmung noch lange nicht erreicht in bezug auf die Stufe, bis zu welcher der Abiturient gefördert werden soll.

Bald klagt der Historiker über das mangelhafte Latein seiner Zuhörer, bald der Theologe über das ungenügende Griechisch, der Naturforscher über die allzu wenig entwickelte Beobachtungsgabe, oder der Mediziner über die gar zu bescheidenen

Kenntnisse in den exakten Wissenschaften. Gelegentlich prahlen aber auch übermütige Medizinstudenten, sie können ihr erstes Propädeutikum bequem mit dem bestreiten, was sie von der Mittelschule mitgebracht. Trotz aller Reglemente und Vorschriften fehlt uns eben doch die sichere Form für die Leistungen, die vom Maturus zu fordern sind. Nur Oberflächlichkeit kann sich im Glauben wiegen, wir hätten in diesen Dingen die wünschenswerte Einigung erreicht. Selbst wenn wir einmal dazu kommen sollten, diese Übereinstimmung zu erlangen, so wird sie —das liegt durchaus im Wesen der Sache —nicht von Dauer sein. Wenn irgendwo gilt hier das aristotelische , alles ist im Flusse! Wissenschaft und Leben schlagen unaufhörlich neue Bahnen ein, und nach ihnen hat sich die Schule zu richten.

Dagegen wird jederzeit ohne Widerspruch und von den Vertretern aller Wissenschaften zugegeben werden, dass der Abiturient bei seinem Eintritte in die Universität dreierlei mit sich bringen sollte:

1. einen im Denken geübten Geist,

2. eine geschärfte Beobachtungsgabe,

3. eine willensstarke, harmonisch ausgebildete, moralisch gefestigte Persönlichkeit. ' ,

Diese Ausrüstung, verbunden mit den erworbenen, durchaus notwendigen Kenntnissen, lässt den jungen Mann zum gebildeten Menschen heranwachsen und befähigt ihn, selbst unter schwerem Konkurrenzkampfe eine wissenschaftliche Berufsart mit Aussicht auf innere Befriedigung und äusseren Erfolg zu betreiben. Kein Zeitalter hat das verkannt, aber zu allen Zeiten hat die Gefahr einseitiger Betonung des einen oder andern Requisits bestanden, und die Harmonie, die alle erstreben, ist dabei in die Brüche gegangen. Gegen den Glauben, dass nur klassische Bildung die geforderten edeln Eigenschaften des Menschen zu wecken imstande sei, stürmten die exakten Wissenschaften im Bewusstsein jugendlicher Kraft mit Erfolg an, und die modernsprachliche Bildung wollte mit ihren Ansprüchen nicht zurückbleiben. Für alle drei Richtungen rückten erprobte Schulmänner und, hervorragende Gelehrte mit tüchtigen Waffen

ins Feld und die Behörden suchten nach Kräften zu vermitteln und zu versöhnen.

Heute wird wohl von der Mehrzahl der Einsichtigen zugegeben, dass weder Befehdung noch Verschmelzung vom Guten sind, sondern dass jede der Richtungen mit dem Blicke auf das einheitliche, von allen anerkannte Ziel den Schüler in gleicher Weise zu fördern imstande ist. Die Einheitsschule, auch für die Mittelstufe lange Zeit das Ideal bedeutender Erzieher, dürfte heute nicht mehr viele Anhänger zählen.

So ist der Augenblick gekommen, jeden der drei Wege, ohne ängstlichen Seitenblick nach rechts oder links, sorgfältig auszugestalten, keine Konfessionen und Kompromisse zu machen und nur das gewünschte Endresultat ins Auge zu fassen.

Das klassische Gymnasium hat als Durchgangsstufe zu akademischen Studien heute noch dasselbe Recht wie vor Jahrzehnten. Nur der Unwissende wird bestreiten wollen, dass eine gründliche Ausbildung durch die alten Sprachen und Literaturen eine vorzügliche. Schule des Geistes ist und keineswegs den Sinn für das Gegenwärtige unfähig macht. Wer sich übrigens mit alten Schlagwörtern von der Unfruchtbarkeit klassischer Studien helfen will, der nehme sich die Mühe, sich über den heutigen Stand des klassischen Sprachbetriebes durch unsere jüngere Lehrergeneration zu orientieren. Was haben seit einem halben Jahrhundert Sprachvergleichung, Linguistik, Altertumskunde für gewaltige Fortschritte gemacht, wie hat nicht die Papyrusforschung allein das Griechische dem täglichen Leben und seinen Anschauungen viel näher gerückt! Wie viel vernünftiger ist der Unterricht auf Grund dieser Fortschritte gestaltet worden und wie viel neue, interessante Seiten bietet er dem Lernenden! Was hat man nicht alles als unnötigen Ballast über Bord geworfen! Ich brauche beispielsweise die Kenner nur daran zu erinnern, welch bleibende Verdienste sich Professor Kägi um die lernende Jugend erworben, indem er die griechische Schulgrammatik von Hunderten von überflüssigen Formen befreite, mit denen wir unser Gedächtnis noch haben quälen müssen!

Aber freilich, kein klassisches Gymnasium ohne Griechisch. Das ist eben doch die Seele klassischer Bildung und ohne Griechisch

bleibt das Latein ein tönendes Erz und eine klingende Schelle. Wer also durchs klassische Gymnasium gehen will, der bleibe nicht bei Cicero, Livius, Tacitus und Horaz stehen, er sei in seinem Homer zu Hause, dass ihm die Lektüre zum Genusse wird, lese auch etliche griechische Dramen und beherrsche die Prosa so, dass ihm die Philosophen Griechenlands kein sprachliches Problem mehr sind. Das bedeutet natürlich eine starke Inanspruchnahme der Schulzeit. Aber wer diesen Weg einmal wählt, der lasse sich nicht irre machen vom Spotte der Vielwisser, er wird seinen Geist fähig machen zu Leistungen, die denjenigen anderer durchaus ebenbürtig sind.

Gewiss werden wir den Jungen Mann, der auf dieser Bahn gehen will, nicht vom Verständnis für all das fernhalten, was fürs Leben so dringend notwendig ist. Wir wollen keine Geistlichen, denen die mannigfaltigen Fragen der Gegenwart ein Buch mit sieben Siegeln bleiben, keine Philologen, die sich in den Forderungen des Alltags nicht zurechtfinden und erst recht keine Ärzte oder gar Juristen, denen der Sinn für das fehlt, was einen Hauptteil ihrer Lebensaufgabe ausmachen soll. Aber es gibt eine Art, in die Grundbegriffe und das Verständnis der Naturwissenschaften einzuführen, die vielleicht ebenso anregend ist wie die Methode derer, die der Jugend schon die vollen Forschungsresultate glauben vorlegen zu müssen, und die durchaus notwendigen und sicheren Begriffe von Mass und Zahl lassen sich dem jungen Verstande beibringen, ohne dass die mathematischen Theorien bis in ihre letzten Konsequenzen verfolgt werden. Die Beratungen über die an der Eidg. Technischen Hochschule durchzuführenden Reformen haben gezeigt, dass gerade die Vertreter exakten Wissenschaften keineswegs den Hauptwert auf die Masse des Stoffes legen, sondern weit eher auf die Methode, wie dem Schüler die Begriffe beigebracht werden.

Vor allem ist mit dem gleichzeitigen Vielerlei abzufahren. Die Fächerzahl ist derart zu vermindern, dass der Lernende sein Interesse nicht zu zersplittern genötigt ist und die Stundenzahl sollte nie über dreissig, in den obern Klassen nie über sechs- oder achtundzwanzig gehen. Dann ist der Schüler in der Lage, den Stoff wirklich lieb zu gewinnen, sich in ihn zu

versenken und mit eigener Arbeit in die Dinge einzudringen, die ihm die Schule wohlvorbereitet nahegelegt hat. Selbständige Tätigkeit, kann nicht früh genug dem jungen Geiste empfohlen werden.

Schon hier muss ich eine organisatorische Frage berühren, die sich zwar auf alle Mittelschulen bezieht, 'aber bei keiner so stark in Betracht kommt, wie beim klassischen Gymnasium und speziell beim zürcherischen. Während die Sekundarschule an dem Übel krankt, dass ein Einziger alle nur denkbaren Gebiets beherrschen soll, leidet das Gymnasium an einer ganz unheilvollen Spezialisierung. Der Vorwurf richtet sich dabei weit eher an die Behörden als an die Träger der bestimmten Wissenschaften. Jahraus jahrein auf ein ganz kleines Gebiet beschränkt, müssen die Fachlehrer an Verständnis für die allgemeinen Interessen der Jugend verlieren, sie pflegen vielfach ihre Weiterbildung im eigenen Fache mit bewundernswertem Fleisse, aber übersehen, dass ihre Schüler nicht Schritt zu halten vermögen. Es klingt gegenüber der heutigen Buntheit natürlich ungeheuerlich, wenn man die Forderung aufstellt, es sollten in den Unterklassen nicht mehr als drei oder vier Lehrer wirken und selbst in den obersten Klassen sollte ihre Zahl nicht wesentlich erhöht sein. Während wir dem Sekundarlehrer zumuten, er solle in acht bis neuen Fächern unterrichten, soll der Lehrer am Gymnasium bei Schülern desselben 'Alters nur zwei bis drei Fächer erteilen können? Vorn Erzieherischen, das darin liegt, dass ein Lehrer sich in verschiedenen Fächern mit seinen Schülern abgibt, will ich nicht reden, das sieht jeder Vernünftige ein, wohl aber von dem Unrecht, das wir unserer Jugend antun, indem wir sie um ihre doch auch schon kostbare Zeit. betrügen, wenn wir von verschiedenen Seiten über dieselben Dinge unterrichten lassen, die' sehr wohl von einer Lehrkraft einmal in festem und logischem Zusammenhange geboten werden könnten. Ein tüchtiger Lehrer, der den 13- und 14-jährigen Jungen Latein, Deutsch, Geschichte,, Geographie und vielleicht noch ein weiteres Fach lebendig vorbringt, oder. sie in Mathematik, Physik und Naturwissenschaften zugleich unterrichtet, ist wissenschaftlich und erzieherisch mehr wert als vier noch so tüchtige Spezialisten,

die meist darüber klagen, dass ihnen für ihr Fach zu wenig Stunden zur Verfügung stehen.

Freilich würde ich auch gar kein Unglück darin sehen, wenn ein solcher Fachlehrer einmal in der Geschichtsstunde etwas Deutsch oder in der Lateinstunde gelegentlich etwas Geographie triebe. Wir müssen uns doch daran erinnern, dass die strenge Stundeneinteilung nur ein notwendiges Übel, aber keineswegs das Wesentliche unserer Jugenderziehung und Jugendausbildung ist. Wir haben diesem Götzen der Stunden- und Minutenhascherei der Opfer' wahrlich schon genug gebracht, und diese Opfer bestehen im Hinschlachten heiliger Jugendzeit!

Werden aber die Schüler eines so durch und durch klassischen Gymnasiums auch auf verschiedenen Fakultäten der Universität ihre Studien aufnehmen können, oder besteht nicht die grosse Gefahr, dass die Abiturienten einer solchen Anstalt sich auf Theologie, Philosophie und Philologie werden beschränken müssen? Darüber braucht uns nicht bange zu sein. Wer auch nur etwas wirklich gründlich, mit starker innerer Anteilnahme, bis zu seinem 19. oder 20. Jahre betrieben hat, der ist zu vielem tüchtig. Man halte Umschau unter den hervorragenden Männern der Medizin oder der Naturwissenschaften, wie viele von ihnen haben eine streng klassische Bildung durchgemacht und dabei den Sinn für die exakten Wissenschaften nicht nur nicht eingebüsst, sondern im Gegenteil dafür gestärkt! Man frage bei unsern gegenwärtigen Verhältnissen nach, ob unsere Abiturienten des Literargymnasiums für naturwissenschaftliche, ja sogar für technische Studien weniger geeignet sind als die Maturanden der für jene Studien direkt vorbereitenden Lehranstalten. "Also alles durchs klassische Gymnasium! befürchten Sie nun, vielleicht als Schlachtruf. — Durchaus nicht.

Wie ich schon angedeutet, erkenne ich zwei Tatsachen als erwiesen an: einmal, dass auf anderen Wege eine ebenso gründliche und ebenso wertvolle Geistesbildung zu erlangen ist, und zweitens, dass es Menschen gibt, denen philologische Fähigkeiten fehlen, die aber gleichwohl zum Tüchtigsten und auch geistig Wertvollsten gelangen können, gerade wie andern das Fehlen mathematischer' Veranlagung den Weg zu wahrer, ja

sogar allgemeiner Bildung im besten Sinne nicht zu versperren braucht. Dagegen fehlt mir allerdings vollkommen das Verständnis für den Hochmut, der in der rein humanistischen Bildung etwas Höheres zu sehen glaubt, oder für jene törichte Art, die den realistisch Vorbereiteten für minderwertig hält und daher auch den. Universitätsprofessor vom Professor an einer technischen Hochschule glaubt unterscheiden zu müssen.

Nicht um einen Kompromiss handelt es sich bei mir, wenn ich neben dem klassischen für das moderne Gymnasium eintrete, als für einen neuen Weg, der zur Universität führt. Dabei muss ich freilich gestehen, dass ich das Realgymnasium, wie es seit zwölf Jahren speziell in Zürich besteht, als einen wohlgemeinten und wertvollen Versuch ansehe, der sich aber nicht bewährt, eben weil es ein Kompromiss und nicht etwas Selbständiges ist. Man hat Wert darauf gelegt, die genannte Anstalt mit einem gewissen Mass von Latein auszustatten, und hat sich dabei annähernd an die Forderungen angelehnt, die das eidg. Programm für die Mediziner bei der Maturität fordert.

Nun sehe man sich die Leute an, die das Glück haben, diesen Bildungsgang durchzumachen. In den ersten drei Jahren zeigt der Lehrplan des Realgymnasiums in bezug auf das Latein nicht den geringsten Unterschied von demjenigen des Literargymnasiums, auch die Stundenzahl ist ganz dieselbe. In den dreiundeinhalb letzten Jahren aber erhält der Realgymnasiast wöchentlich zwei Stunden weniger Latein als sein "literarischer" Klassenkollege, d. h. gerade da, wo das Formelle überwunden sein sollte und der geistige Genuss und das tiefere Eindringen in einen Schriftsteller möglich wird, schneidet man ihm das Beste weg. Aber es wird wenigstens der Schein "klassischer" Bildung gewahrt. Und das ist die :Hauptsache!

Lässt man dann etwa die Kandidaten der sog. eidgenössischen Maturität im Latein an sich vorüberziehen, die ein entsprechendes Pensum zu erledigen hatten, so ist man entsetzt über das, was hier noch unter der Flagge klassischer Bildung segelt. Von den schriftlichen Arbeiten sei lieber gar nicht gesprochen, sondern nur von den mündlichen Leistungen. Diese

aber sind oft — glücklicherweise nicht immer — von einer Spärlichkeit und von einem Mangel an tieferem Verständnis, dass man die jungen Leute bedauern muss, die so viele Stunden haben versäumen müssen, um schliesslich eine so klägliche Beute nach Hause zu tragen. Man fahre endlich ab mit diesem Scheinlatein, das keinen inneren Bildungswert mehr hat.

Der äussere, formale Bildungswert der Sprache der Römer soll damit um keinen Preis verkannt werden, doch der ist mit kleineren Opfern zu gewinnen. Von allen Seiten wird zugegeben, dass grammatische Auffassung am sichersten durch die lateinische Sprache angeeignet werden kann, dass insbesondere das Verständnis für den Bau der Muttersprache und der modernen Fremdsprachen am zuverlässigsten durch die lateinische Grammatik zu erlangen sei. Wohlan, so betreibe man diese grammatische Schulung auch mit dem Hinblick auf dieses Ziel, und nicht so, als wollte man klassische Philologen erziehen! Man bediene sich nicht der umfangreichen Lehrbücher, die für die künftigen Philologen bestimmt sind, man lasse den Unterricht von Leuten erteilen, die zugleich in derselben Klasse den Unterricht in Deutsch und Französisch geben und richte alles so ein, dass wirklich jene Schulung des Geistes dabei herauskommt, die den Zögling in seiner eigenen und in Fremdsprachen heimischer zu machen imstande ist. Mit etwa vier Stunden wöchentlich treibe man drei, höchstens vier Jahre Latein, lese vielleicht tüchtig Cesar und verzichte mutig auf Cicero, Livius, Tacitus und Horaz, die man doch nicht geniessen kann.

So oft hört man den Einwand, ein "gebildeter" Mensch müsse doch ein gewisses Mass von Latein allein deswegen schon kennen, um landläufige technische Ausdrücke, Zitate und dergleichen zu verstehen. Sie alle haben hierin schon Ihre Beobachtungen gemacht und wissen, dass immer diejenigen am eifrigsten fremdsprachige Zitate und Ausdrücke anwenden, die den fremden Sprachen am fernsten stehen und sich mit "Bildung" schmücken wollen. Der wahrhaft gebildete Mensch meidet diesen Firlefanz und überlässt ihn denen, die ihn nötig haben. Das Verständnis für den absolut notwendigen Fremdwörterschatz kann jeder gute Sprachlehrer vermitteln.

Der Gewinn von Stunden, den wir durch die Reduktion des Lateinunterrichtes im modernen Gymnasium erreichen, werde nun aber nicht gleich wieder in vollem Umfange durch anderes beansprucht; nur ein Teil hat der Vermehrung der Stunden in den modernen Sprachen zu dienen. Hier hat ein langer Kampf über die beste Methode ein schönes Stück Zeit und Kraft verschlungen Heute haben sich die Ansichten bedeutend geeinigt, und man fängt an einzusehen, dass man dem, inneren Gehalt des modernen. Sprachunterrichtes auch etwas mehr schuldig ist.

Wenn ich die Liste dessen überblicke, was in schweizerischen Mittelschulen an französischen, italienischen und englischen Autoren gelesen wird, so kann ich mich unmöglich überzeugen, dass der geistige Gewinn, den der Schüler davonträgt, ein bedeutender sei. Hier ist noch sehr viel zu verbessern. Die Lehrerschaft und vor allem wir, die wir die Lehrer heranzubilden haben, müssen ernstlich darauf bedacht sein, die grossen geistigen Schätze, die unserer Obhut anvertraut sind, richtig auszunützen. Es genügt nicht, dass wir die Behauptung aufstellen, die modernen Literaturen seien den antiken ebenbürtig: wir müssen vor unserer Schuljugend den Beweis dafür leisten

Ich will auf Einzelheiten des Französischen oder Italienischen nicht eintreten, da ich mir keine ausreichende Kenntnis zutraue, wohl aber darf ich für das Englische behaupten, dass seine Literatur ein Material darbietet, das einen jungen Geist anregen und nach verschiedenen Richtungen ausbilden und vertiefen kann. Selbst Autoren mit bescheidenem Namen können in der Schule zum Nachdenken führen. Wenn, ich heute mit den Schülern Macaulay's Rede über den zehnstündigen Arbeitstag lese, so habe ich die Garantie, dass Gegenwartsinteressen sich bei den jungen Leuten zeigen. Lese ich die Rede, die Lord Beaconsfield vor dem Oberhause hielt, als er am 18. Juli 1878 den Berliner Vertrag rechtfertigte, so ergeben sich eine ganze Menge von Fragen, die bis auf die Probleme der heutigen Stunde reichen; behandle ich. einen Roman von Dickens, etwa unter .der vortrefflichen, Anleitung, die mir Dibelius in seinem neuesten Werke über diesen unsterblichen

Autor gegeben, so werde ich reichlich Gelegenheit haben, mit den Schülern über soziale Fürsorge und ähnliches zu reden. Greife ich zu amerikanischen Schriftstellern, etwa zu einer Abhandlung von Charles Sumner oder einer Rede von Abraham Lincoln, so bietet sich mir überreiche Veranlassung von schweizerischen Staatseinrichtungen zu sprechen. Es fällt. mir nicht ein, Vergleiche. zu ziehen, die immer hinken, doch wollte ich den Versuch wagen, ob nicht z. B. mit den genannten englischen Reden ebensoviel geistiger Gewinn für den jungen Mann zu erzielen. wäre wie mit einer Rede des Demosthenes vom Kranze oder dem Areopagitikus des Isokrates. — Und daneben kann, um nur noch den Grössten zu nennen, Shakespeare, richtig und mit Musse gelesen, fast auf allen Stufen zum unerschöpflichen Genuss werden. Es war eben der grosse Irrtum, den man beging, als man die neueren Sprachen in den Lehrplan der Mittelschule einführte, dass man sich sagte ihre Grammatik, sei so viel einfacher als Latein und Griechisch (was übrigens erst noch zu beweisen wäre), dass man ihnen weniger Zeit zu widmen habe. Sechs Stunden Latein oder Griechisch in den obersten Klassen hält man —mit Recht. —für das notwendige Mass. Dieselbe Zahl für eine moderne Sprache wäre in den Augen der meisten eine Ungeheuerlichkeit. , , ., . .

Daneben soll dem modernen Gymnasium an Naturwissenschaften und Mathematik geboten werden, was zur Zeit das Realgymnasium besitzt. Sollte jedoch nach dem Urteile der Fachmänner eine Einschränkung möglich sein, so. bleibe dafür dem Schüler um so mehr Zeit zu eigener,. selbständiger Beschäftigung. Wie sehr sehnen sich viele nach Sammeltätigkeit, nach Lektüre, oder nach nützlicher Entwicklung ihrer oft so vernachlässigten Handfertigkeit!

Und wiederum entsteht. die Frage, auf welche Berufsrichtungen das moderne Gymnasium. vorbereite. Ich glaube so ziemlich auf alle mit Ausnahme der Theologie und der klassischen Philologie. Ja auch für die höheren technischen Studien und das Studium, der Handelswissenschaften dürfte es eine gute Vorstufe bilden, eine bessere als das gegenwärtige Realgymnasium weil es einfacher ist und dafür gründlicher zum Denken

und Beobachten anleiten sollte. Keinerlei Sorge bereitet mir dabei die Anerkennung des modernen Gymnasiums als Vorstufe für medizinische Studien. Gegenüber der alten Forderung "sechs Jahre Latein"werden die Männer, die das entscheidende. Wort. zu sprechen haben, die gründliche Art der neuen Anstalt wohl auf die Wagschale legen und schliesslich die drei, bis vier Jahre Latein nicht für geringer achten als das, was man heute von den Industrieschülern als Ergänzung fordert.

Als dritter Weg zur Universität kann auch die Industrieschule oder Realschule dienen. Über ihre Reform hier zu sprechen, wäre kaum passend. Offen ist anerkannt worden, dass ihre jetzige Gestalt nicht erfüllt hat, was man sich davon versprochen. Gerade die grossen Autoritäten der technischen Wissenschaften fordern eine stärkere Berücksichtigung der. Geisteswissenschaften. für künftige Techniker. Sie sind überzeugt, dass die einseitig formale Bildung nicht vom Guten ist und dass infolge dieser Einseitigkeit dem technisch Hochgebildeten im Leben vielfach der Einfluss versagt worden ist, der ihm nach seinen Kenntnissen gebührt hätte.

Seit Jahren werden die Abiturienten der Realschule zum Studium der Medizin zugelassen, wenn sie ein Ergänzungsexamen in Latein ablegen; an der juristischen Fakultät können sie ebenfalls ihren Studien obliegen und holen mit Leichtigkeit das Latein nach, das heute dort noch gefordert wird; alle Fächer der Naturwissenschaften und Mathematik stehen ihnen offen: kurz die .Möglichkeiten der. Weiterbildung sind zahlreich, denen gute Schüler der Realschule sich zuwenden wollen. , -

Eine Besorgnis mag sich bei der Betrachtung dieser drei Wege zur Universität wohl einstellen: ist. damit nicht ein Zwang auf die Jugend ausgeübt, sich schon früh für einen bestimmten Beruf entscheiden zu müssen? Jeder Erzieher, jeder Vater wird diese .Schwierigkeit nicht unterschätzen. Aber sie darf auch nicht überschätzt .werden. Vor allem ist darauf hinzuweisen, dass jeder der drei Wege eine ganze Reihe von Möglichkeiten in sich schliesst und dass. im Laufe der Schuljahre ein

Wechsel von einer Bahn zur andern nicht schwerer sein wird als heute. Gerade wo beim Unterricht mehr Gewicht auf Bildung des Charakters und geistige Entwicklung als auf den Gedächtnisstoff gelegt wird, durfte ein junger Mensch, in dem plötzlich andere Neigungen sich mit Entschiedenheit geltend machen, keine grösseren Hindernisse beim Übergang in die neue Richtung zu überwinden haben als es heute der Fall ist. — So wünschenswert es auch manchem erscheinen möchte, die Wahl des Lebensberufes recht weit hinauszuschieben, so entschieden sprechen die Anforderungen; die heutzutage an jeden Beruf gestellt werden, dagegen mit der Vorbereitung allzu lange zuzuwarten. Übrigens gibt es doch nur wenige Menschen, die durch Schicksal und Neigung zu einem bestimmten Berufe prädestiniert erscheinen; weitaus die grosse Mehrzahl muss sich mit Energie und Beharrlichkeit in die gewählte Laufbahn auch geistig hineindenken, und da ist das Unglück nicht gross, wenn der Knabe sich schon vergegenwärtigen muss, welche Anforderungen das Leben einmal an den Mann stellen werde.

Niemals wird das "Umsatteln"verschwinden, wie vollkommen und allumfassend wir auch unsere Lehranstalten einrichten mögen. Unsere Pflicht kann nur darin bestehen, den Heranwachsenden aufs sorgfältigste zu erziehen, auf dass er mit harmonisch entwickeltem Wesen an die Aufgabe herantrete, die er sich wählt.

Entschliessen wir uns zu einer Neuordnung unserer Mittelschulen in dem hier angedeuteten Sinne, so wird die erste Folge sein, dass wir unser Lehrerseminar dessen grosse Verdienste niemals vergessen werden sollen, aufgeben können und die künftigen Primar- und Sekundarlehrer die Mittelschule durchlaufen lassen. Die Zeit gestattet mir nicht, die Gründe hiefür im einzelnen zu erörtern; es dürfte der Hinweis darauf genügen, dass schon seit Jahren eine immer steigende Zahl von jungen Leuten beiderlei Geschlechtes diesen Weg gewählt hat und nach Absolvierung der Mittelschule an der Universität die fachliche Ausbildung sucht und findet. Gestalten wir diese Kurse noch etwas besser aus und bestimmen wir für die Absolvierung mindestens zwei Jahre, so kommt. der junge Primarlehrer

anderthalb Jahre später zur Patentierung als heute vom Seminar weg, und niemand wird das bedauern. Für den Sekundarlehrer wird die Ausbildungsfrist entsprechend länger. Jedem aber ist bis zur Vollendung der Mittelschule Frist gegeben, sich für den Lehrberuf öder für eine andere Lebensaufgabe zu entscheiden, und er wird ersteren nur wählen, wenn er wirklich das Bewusstsein erlangt hat, die nötigen Eigenschaften zu besitzen, die ihn zum Lehrer befähigen.

Das allerdings die Klassen unserer Kantonsschule abermals vermehren und müsste zu neuen Parallelisierungen führen. Hoffentlich gelingt unter dem. Drucke dieses Zudranges dann endlich die Dezentralisation, die aus pädagogischen und finanziellen Gründen schon lange wünschenswert ist. Zunächst zwei bis drei neue Anstalten in grösseren Zentren auf dem Lande, vorläufig vielleicht nur mit den drei bis vier unteren Klassen ausgestattet, in denen der Stoff des modernen Gymnasiums und der Realschule gelehrt wird, später vollständig ausgebaute Mittelschulen, die all die Vorteile aufweisen werden, die der genaue Beobachter heute an den kleineren Kantonsschulen im Gegensatze zu den übergrossen Anstalten leicht entdecken kann. Wir rühmen uns so gerne unserer Lehranstalten, aber wir versäumen zu untersuchen, wie gross die Zahl der Mittelschulen anderswo ist im Vergleiche zur Bevölkerungszahl. Das würde uns zeigen, dass wir hierin zurückgeblieben sind. Und doch haben wir den festen Willen, nicht nur den Städtern, sondern namentlich auch der intelligenten Landbevölkerung die Vorteile guter Mittelschulbildung zukommen zu lassen.

Was kann nun die Universität zur Durchführung solcher Reformen beitragen? —. Ich darf sofort ohne Bedenken auf eine Schöpfung hinweisen, die wir wesentlich der Energie und Einsicht des ehemaligen Winterthurer Gymnasialrektors, Herrn Dr. Robert Keller, verdanken: auf die didaktischen Kurse an den beiden philosophischen Fakultäten. Ist die Erfahrung auch noch nicht von langer Dauer, so' kann man doch jetzt schon von guten Wirkungen sprechen. Die Leiter dieser Kurse, bewährte Lehrer der Mittelschule, haben durch die Art, wie sie die Aufgabe erfassten

und durch die, eingehenden, interessanten Berichte, die sie den Behörden vorgelegt, den Beweis geleistet, dass die Einrichtung eine überaus glückliche ist. Dabei tue ich diesen Männern nicht Unrecht, wenn ich behaupte, dass sie selbst sehr viel dadurch gewinnen, und aus dem Munde ihrer dankbaren Zuhörer kann man vernehmen, wie hoch die künftigen Mittelschullehrer diese vortreffliche Anleitung schätzen. Man darf zuversichtlich hoffen, dass aus diesem Boden die gesunde Reform unserer Mittelschule hervorwachse, ein besseres Verständnis für die allgemeinen Aufgaben unserer Vorbereitungsanstalten, eine lebendigere Teilnahme an den Mühen und Kämpfen der heranwachsenden akademischen Jugend. — Wer den Übungen und Besprechungen auch nur einmal beigewohnt hat., der wird gegen die immer noch etwa gehörte Behauptung protestieren, als wäre pädagogisches Geschick nur in der Volksschule zu finden.

Sogar dem Universitätslehrer kann es Nutzen bringen, wenn er sich gelegentlich beim Besuche solcher Kurse Rechenschaft darüber ablegt, ob seine eigene Methode wirklich praktisch und gegenüber dem Studenten auch ökonomisch sei.

Bei meinen Darlegungen ist nun ein Punkt völlig unberücksichtigt geblieben, der sonst heute bei Schulreformdiskussionen den Grundton bildet: die Seite der bodenständigen Ausbildung, wie jäh sie nennen möchte, die Pflege. der Muttersprache und die Erziehung zum tüchtigen Staatsangehörigen. Und doch darf ich behaupten, dass ich gerade diese Fragen zu den allerwichtigsten auf dem Wege zur Universität rechne. Wer freilich meinen Worten innerlich gefolgt ist, der kann wohl empfunden haben, dass ich unter geistiger Vertiefung des Unterrichts vor allem auch die Entwicklung der Fähigkeit des Schülers verstehe, klar zu denken und seinen Gedanken klaren Ausdruck zu verleihen. Und das ist nur möglich bei voller Beherrschung der Muttersprache. Der Deutschunterricht muss daher Kern und Mittelpunkt in allen Mittelschulen. bilden und jedes Fach, jede Disziplin hat sich als dienendes Glied ihm anzuschliessen. Wo immer der Schüler seinen Geist betätigt, da muss.

es in logischer und korrekter Form geschehen. Darauf mit aller Sorgfalt zu achten, ist die Pflicht jedes Lehrers ohne Ausnahme. — Gar manches lässt sich hierin noch bessern!

Ein ruhiger, gründlicher, konzentrierter Unterricht, wie ich ihn als Ideal vor mir sehe, wird nun gewiss auch Zeit gewähren zur Weckung des wahren staatsbürgerlichen Empfindens und Denkens. Es ist für mich eine Sorge zweiter Ordnung, ob die nötigen grundlegenden Kenntnisse in. besonderen Stunden oder in Verbindung mit andern Fächern dem Schüler übermittelt werden. — Die fruchtbarste Wirkung wird stets von der Persönlichkeit des Lehrers selbst ausgehen, der von dem Gedanken erfüllt ist, dass die höchste Pflicht des Gebildeten in dem liegt, was er seinen Mitmenschen leistet und dass das nackte Nützlichkeitsprinzip jede Berufsart, insbesondere jede wissenschaftliche, entehrt. Da bedarf es nicht vieler Worte, und Gelegenheit zu guten Anregungen bieten sich auf den verschiedensten Gebieten. Wenn der Lernende empfindet, dass der Mann, der vor ihm steht, von edler Lebensanschauung durchdrungen und beseelt ist, so wird sich in ihm der Wunsch gestalten, auch seinerseits Schicksal und Interesse seiner Nebenmenschen kennen und verstehen zu lernen und am Wohle der Gesamtheit mitzuarbeiten. Und damit ist die gute Grundlage für jeden staatsbürgerlichen Unterricht gewonnen.

Die Not dieser Zeit macht uns zur Pflicht, mit doppelter Sorge aber unserer Jugend zu wachen, deren Zukunft fürwahr nicht leicht sein wird. Die Einsicht, dass die Menge und Mannigfaltigkeit der Kenntnisse dem jungen Menschen den Halt und die Stütze nicht gibt, deren er für seine Laufbahn bedarf, gewinnt fortwährend an Anhängern. Aber schwer reisst man sich los von Vorurteilen, die in langen Jahren still herangewachsen. Dass die geistige Übung, die harmonisch ausgebildete Persönlichkeit wichtiger ist, bestreitet man wohl nicht, aber man wagt. es nicht, energisch sich dieser Seite der Jugenderziehung und der Heranbildung des. akademischen Bürgers zuzuwenden, weil man sich fürchtet, von alter Tradition mutig Abschied zu nehmen. — Möchten meine Wünsche nicht ungehört verhallen!