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Rektorats Reden © Prof. Schwinges

ÜBER AKADEMISCHE BILDUNG

REKTORATSREDE

GEHALTEN AM 22. NOVEMBER 1935
VON
PAUL HÄBERLIN
BASEL 1936
VERLAG HELBING & LICHTENHAHN

Druck von Friedrich Reinhardt A.-G., Basel.

Die 475. Jahresfeier unsrer Alma Mater fällt in eine Zeit, in welcher mit andern Institutionen und Idealen auch die Universität und die akademische Bildung unter Frage gestellt ist. Was läge für eine Rektoratsrede näher als der Versuch, zu dieser Diskussion einen Beitrag zu leisten? So sprach 1933 im badischen Freiburg Martin Heidegger über "Die Selbstbehauptung der deutschen Universität"und im April 1935 Hans v. Meyenburg in Zürich über "Medizinstudium und Universität". — Beide Beiträge sind aus der besonderen Situation der Universitäten und der besonderen Stellung der Redner heraus gestaltet. Wir meinen, dies sei durchaus in Ordnung und schließe nicht die allgemeine Bedeutsamkeit aus. So mag es auch dem Basler Rektor gestattet sein, aus der Sicht seines eigenen akademischen Standortes zur Sache zu sprechen, so zwar, daß wir die Frage der akademischen Bildung in den Vordergrund stellen und anderseits von der konkreten Lage ausgehen, welche durch unser Universitätsgesetz gegeben ist.

I.

Das geltende Gesetz von 1866 nennt als Zweck der Universität "einerseits die höhere wissenschaftliche Berufsbildung, anderseits die Förderung der Wissenschaft selbst und ihre Verbreitung in weitern Kreisen", und der gegenwärtig zur Beratung stehende Entwurf zum neuen Gesetz bestimmt die Aufgabe ähnlich: "Zweck der Universität

ist die Pflege der Wissenschaft, die Vorbildung für die wissenschaftlichen Berufsarten und die Förderung des geistigen Lebens"; diese letztere Aufgabe wird im "Ratschlag" also interpretiert: "bei der Einwohnerschaft den Sinn für Wissen und Wissenschaft zu unterhalten und zu pflegen." — Wenn man auf den Unterschied in der Nuance dieser beiden gesetzlichen Bestimmungen nicht achtet, so stellen sie übereinstimmend der Universität die doppelte Aufgabe: einerseits wissenschaftliche Forschung zu pflegen und so die Wissenschaft selber zu fördern, anderseits für die wissenschaftliche Bildung zunächst der Studenten, im Zusammenhang ihrer Berufsausbildung, dann aber auch weiterer Kreise des Gemeinwesens besorgt zu sein.

In dem harmlosen Nebeneinander dieser Forschungs- und dieser Bildungaufgabe verbirgt sich bereits eine eigentümliche Problematik, welche zwar nicht der Gesetzgeber, wohl aber der gewissenhafte Akademiker zu spüren bekommt. —Zwar scheinen beide Aufgaben sich organisch und selbstverständlich zu verbinden: die Erkenntnisarbeit des Dozenten erscheint als günstige Voraussetzung für seine Bildungsarbeit, und diese wieder scheint geeignet, ihm neuen Impuls für seine Forschung zu geben. — Wir wollen nicht leugnen, daß es so ist oder sein kann. Aber wer möchte anderseits den Zwiespalt übersehen, der trotzdem zwischen den zwei Pflichten besteht? Wir denken nicht an die sozusagen äußere Schwierigkeit, daß beide sich zeitlich in die Quere kommen können; schließlich sind die Universitätsferien da als eigentliche wissenschaftliche Arbeitszeit. — Nein, aber Forschungsarbeit und Bildungsarbeit verlangen verschiedene innere Haltungen; denn jene ist eine theoretische, diese aber eine praktische Angelegenheit. Bildungsarbeit ist in gewissem

Sinne immer ein Kampf mit der Realität zum Zweck ihrer Gestaltung, wissenschaftliche Arbeit aber ist Uebung der Theoria, welche stets auf Schau, niemals auf Gestaltung des Seienden gerichtet ist; sie steht ihrem Wesen nach im Dienste der Wahrheit, nicht im Dienste irgendeines Zweckes.

Diese Divergenz kann nur demjenigen harmlos erscheinen, der sie nicht erfahren hat. Nicht nur der Dozent erfährt sie in sich selbst als Widerstreit zweier Ansprüche — auch der Student erfährt sie: am Dozenten z. B. in der Tatsache, daß der begabte Forscher nicht notwendig ein begabter Lehrer ist, und umgekehrt; an sich selbst aber z. B. darin, daß der auf Leistung an der Realität drängende Praktiker in ihm (dem Studenten) ständig revoltiert gegen das erkennende Stillehalten der Wissenschaft, woraus ein gut Teil der Unbefriedigtheit im akademischen Studium folgt.

Die Lage wird wesentlich verschärft dadurch, daß der Universität neben der Förderung der Wissenschaft nicht einfach wissenschaftliche Bildung, sondern Berufs-Ausbildung der Studenten aufgetragen ist. In diesem Auftrag steckt ein neues Problem. Die Situation wäre verhältnismäßig einfach, wenn nur diejenigen Studenten in Frage kämen, welche berufen und gewillt sind, selber wieder akademische Lehrer zu werden. Allein das Gesetz denkt außer diesen, und wohl in erster Linie, an die zukünftigen Pfarrer, Anwälte, Aerzte, Lehrer usw. Auf diese praktischen Berufe soll die Universität vorbereiten.

Auch so noch wäre indessen die Aufgabe verhältnismäßig unkompliziert, wenn wir diese Berufsbildung eindeutig so auffassen dürften, daß sie eine Angelegenheit rein wissenschaftlicher Erziehung wäre. Sie fiele dann zusammen

mit wissenschaftlicher Bildung überhaupt, und eine gewisse, den verschiedenen Berufen entsprechende Spezialisierung im Stoff, an welchem die Bildung geschähe, böte keine prinzipielle Schwierigkeit, weil es in Sachen der Bildung überhaupt nicht auf den Stoff ankommt, sondern allein auf die an jedem auch begrenzten Stoff mögliche Pflege der Theoria, des Geistes der Erkenntnis und der Wahrheit.

Aber wenn auch die gesetzlichen Formeln —"wissenschaftliche Berufsbildung", "Vorbildung für die wissenschaftlichen Berufsarten" — an eine solche Auslegung denken lassen könnten, so dürfen wir sie uns doch nicht zu eigen machen, wenn wir der Absicht des Gesetzes und übrigens auch dem Anspruch des Gemeinwesens gerecht werden wollen. Beide denken eben doch an die berufspraktische Verwendbarkeit der akademischen Bildung, und diese bekommt dadurch, so wie sie uns aufgetragen ist, eine deutliche Abzweckung auf die Praxis hin, so daß sie insofern zur praktischen Ausbildung auf gewisse Berufe hin wird.

Wenn dieser Sinn der akademischen Bildung überbetont würde, dann allerdings verschärfte sich die Spannung zwischen der Forschungs- und der Bildungsaufgabe ganz erheblich, mit allen Folgen, welche daraus für Lehrer und Schüler entstehen. Dann nämlich würde Bildung zu wesentlich technischer Ausbildung, und der Zusammenhang mit der wissenschaftlichen Aufgabe der Universität bestände wohl nur noch darin, daß dem Studierenden gewisse praktisch verwendbare Ergebnisse möglichst verwendungsbereit beigebracht würden. Aber dies bedeutete ja im Grunde keinen Zusammenhang, im Gegenteil. Denn nichts liegt dem erkennenden Geiste der Wissenschaft ferner als die dogmatische Zubereitung sogenannter Ergebnisse

für praktische Zwecke. So etwas wäre sogar Verrat an der Wahrheit selbst, denn die Wahrheit leidet, wenn sie in "Wahrheiten" zerstückelt und für den Gebrauch hergerichtet wird; ganz abgesehen davon, daß sie niemals in fertigen Ergebnissen zu haben und gewissermaßen zu handeln ist. Wissenschaftliche Bildung in diesem angedeuteten Sinne wäre lucus a non lucendo, denn gerade die Wissenschaftlichkeit der Bildung verbietet ein Hergeben und Hinnehmen von Resultaten, weil Wissenschaftlichkeit eine innere Haltung bedeutet, nämlich nichts als die begeisterte Liebe zur Wahrheit, welche nur im Prozeß der Erkenntnis selbst existieren und sich bilden kann.

Wir würden nun aber glücklicherweise der Intention des Gesetzgebers doch nicht gerecht, wenn wir ihm nur den hier supponierten Bildungsbegriff unterstellen wollten. Auch die praktische Berufsbildung wird doch im Gesetz von 1866 verstanden als "höhere wissenschaftliche Berufsbildung", also offenbar zwar als Berufsausbildung, aber im wissenschaftlichen Sinne. Und auch der Ausdruck des neuen Entwurfs (,,Vorbildung für die wissenschaftlichen Berufsarten") braucht doch wohl nicht so interpretiert zu werden, daß daraus einfach praktische Ausbildung für bestimmte Berufe wird, die man sich gewöhnt hat wissenschaftliche oder akademische zu nennen, weil man sie nun einmal auf der Universität "erlernt". Gegen eine solche Interpretation spricht schon die Tatsache, daß der Universität "Förderung des geistigen Lebens" in weitern Kreisen aufgetragen und daß diese Förderung im Ratschlag als Pflege des Sinnes für Wissenschaft verstanden ist. Denn erstens kann es nicht die Meinung des Gesetzes sein, daß jene Förderung des geistigen Lebens nur den weitern Kreisen und nicht auch den Studenten gegenüber Aufgabe sein solle, und zweitens dürfen wir

dem Gesetzgeber nicht unterstellen, daß er diese Förderung lediglich oder wesentlich als Uebermittlung sogenannter Ergebnisse der Wissenschaft zu weiterer Verwendung verstanden wissen wolle. Sonst müsste man ihm zumuten, zu glauben, daß solche Uebermittlung zur Pflege des Sinnes für Wissenschaft geeignet sei, und dies wäre eine absurde Zumutung.

Die wesentlich technische Interpretation der akademischen Berufsbildung verbietet sich aber auch durch die weitere Tatsache, daß es sich um ein Universitäts-Gesetz handelt und nicht um ein Gesetz für irgendeine "Berufsschule".

Das Wesentliche der universitären Berufe ist der geistig führende Umgang mit Menschen. Wir wollen den Arzt und den Lehrer, und wen immer wir ausbilden, so, daß von ihnen geistiges Leben ausstrahlt und weiter wirkt. Dafür wollen wir sie bilden helfen, und wenn auch dazu noch andres beitragen kann und muß, als was die Universität als Pflegestätte der Erkenntnis zu bieten vermag, so kann doch unsere Aufgabe nur darin bestehen, mit unsern Mitteln den Bildungsprozeß zu unterstützen.

Auf jeden Fall kann sich darnach die akademische Bildung, und gerade wenn sie das Wesentliche der Vorbildung für die akademischen Berufe besorgen soll, nicht auf die technische Berufsausbildung beschränken, und dies kann aus den angeführten Gründen nicht die Meinung des Gesetzes, noch auch des neuen Entwurfes sein. Wir dürfen vielmehr, unbeschadet der Berufsbildungspflicht, uns mit auf jenen andern Bildungsbegriff stützen, nach welchem akademische Bildung soviel bedeutet wie Ausbildung des Sinnes für Erkenntnis und also Pflege des Geistes auf diesem Wege.

Aber dadurch wird nun das Problem, welches in der uns gesetzlich aufgetragenen Bildungsaufgabe steckt, wird die Problematik des Begriffs der "wissenschaftlichen Berufsbildung" gerade nicht beseitigt, sie wird vielmehr verschärft. Wäre Berufsbildung rein technisch-praktisch zu fassen, so bestände zwar jene Spannung zwischen Forschungs- und Bildungsaufgabe, diese letztere aber wäre eindeutig bestimmt. So aber tritt die Spannung innerhalb der Bildungsaufgabe selber noch einmal auf: Die Universität soll für eigentlich wissenschaftliche Bildung und für praktische Berufsausbildung sorgen. Dies aber sind nicht nur verschiedene Aufgaben, sondern sie stehen miteinander im Konflikt. Denn wissenschaftliche Bildung verlangt geistige Erziehung der Studenten durch Einführung in den wissenschaftlichen Prozeß, also Pflege der durchaus apraktischen Theoria. Praktische oder also technische Berufsvorbildung aber verlangt umgekehrt Ausbildung der praktischen Fähigkeiten, Einstellung auf Zwecke und also in gewissem Sinne auch jene Verzweckung der Wissenschaft selbst, die ihrem Wesen so sehr widerspricht. So findet sich hier die alte theoretisch-praktische Problematik wieder in neuer Form. Auch hier kann nur der sie für unbedeutend halten, der sie nicht erfahren hat, und die Erfahrenden sind auch hier nicht nur die Dozenten, sondern ganz besonders die Studierenden selbst.

Nun sind ja echte Probleme offenbar nicht dazu da, ein für allemal gelöst zu werden. Problematik wäre nicht Problematik, wenn sie aus dem Leben zu eliminieren wäre. Echte Spannungen können nur von Fall zu Fall, in konkreter Entscheidung, zum Austrag gebracht werden, in der Form, welche nach der gegebenen Situation —gerade auch der persönlichen Situation —möglich

und würdig ist. Wenn wir also angesichts der gezeigten doppelten Problematik der Universitätsaufgabe, insbesondere aber angesichts der in sich problematischen Bildungsaufgabe, die Frage stellen, wie die Universität in diesem Widerspruch sich zu verhalten habe, wie sie also jener Aufgabe trotz ihres Widerspruchs gerecht werden könne, — kurz: wenn wir nach demjenigen Bildungsbegriff fragen, der die universitäre Bildung in ihrer Gesamtheit umspannt, dann kann nicht eine Antwort gesucht sein, welche die Universität oder das einzelne Glied der Universitas literarum der Spannung und der Entscheidung enthöbe. Die Frage kann vielmehr nur darauf ausgehen, die Situation so deutlich darzustellen, daß alle Entscheidungen sich in voller Kenntnis ihrer Bedeutung und ihrer Tragweite vollziehen können, eben in der Form, welche — wir sagten es schon — der Lage angemessen und ihrer würdig ist.

Ist dies der Sinn der Frage, so kann eine begründete Antwort nicht gegeben werden, ohne daß wir der Sache auf den Grund gehen: wir müssen die Lebens-Situation aufweisen, von welcher die problematische Situation der akademischen Bildung nur ein Sonderfall ist. Dann stoßen wir auf den Gegensatz zwischen Schau und Tat überhaupt, oder also zwischen dem Reich der Erkenntnis und dem, was man so das "Leben" nennt.

II.

Was bedeutet Wissenschaft, und was bedeutet Praxis? Wissenschaft lebt von der Idee der Wahrheit. Die Idee der Wahrheit ist das ursprüngliche Wissen darum, daß das Seiende in seinem Wesen eines ist und in diesem Sinne ewig vollendet, Erkenntnis aber ist die Bemühung

darum, diese ewige Einheit in aller Vielheit und allem Wandel zu entdecken, zu schauen. Wir könnten nicht erkennen wollen, wenn wir nicht zuvor wüßten, was es zu erkennen gilt. Wo wir aber erkennen wollen, suchen wir Ganzheit, Zusammenhang, Einheit. — Platon nennt jenes ursprüngliche Wissen die Erinnerung, die der Mensch in sich trage von damals her, als er noch im unmittelbaren Gefolge der Gottheit den Blick zu den wahrhaft seienden Dingen zu erheben vermochte, — und Erkenntnis ist ihm das Aufleben dieser Erinnerung in aller Gebundenheit an unsere faktische Existenz. — Das ist weder ein Mythus noch eine poetisierende Redensart; Platon schildert die Realität des um Wahrheit wissenden Menschen.

Platon weiß aber auch, daß das Festhalten des ursprünglichen Wissens nicht leicht ist. Ihm steht entgegen aller Augenschein dieses unsres geschäftig besorgten Lebens, genau das, was man die Erfahrung nennt. Diese Erfahrung zeigt das Seiende als ein Vielheitliches und Wandelbares, Unganzes und Schwankendes, Zerrissenes und Widerspruchsvolles, Vergängliches und Unvollendetes, — und innere Erfahrung zumal zeigt diese Unvollendetheit als Fragwürdigkeit alles menschlichen Seins und Tuns, als Problematik unsrer eigenen Existenz, als Widerstreit von Gut und Böse der menschlichen Natur und aller menschlichen Gemeinschaft, als Verhaftetheit des Lebens mit dem Tode, kurz als Sinnfraglichkeit, ja Sinnwidrigkeit des Lebens überhaupt.

Diese Erfahrung ist praktische Erfahrung. Denn nur im Zusammenhang der Praxis, nur dort, wo wir etwas wollen, erfahren wir das Dasein also. Alle Erfahrung ist zugleich Kritik, Urteil, Stellungnahme. Für den, der nichts wollte, gäbe es nicht irritierende

Vielheit und Unbeständigkeit, nicht Widerstreit noch Unvollendetheit, gäbe es kein Uebel und kein Böses, keinen zu fürchtenden Tod und keine Problematik des Lebens. — Wenn so alle Erfahrung, sofern sie solches zeigt, aus dem praktischen Anspruch stammt — aus dem ethisch-praktischen Anspruch dort, wo es sich um innere Erfahrung handelt —, so mündet Erfahrung ihrerseits wieder in die Praxis; sie ist Anlaß und Aufforderung zu neuem Wollen; Kritik ruft der Tat. Die unvollkommene Welt der Erfahrung wird, wegen ihrer Unvollkommenheit, Gegenstand der Arbeit und der Pflicht. Praxis, auch sittliche Praxis, entzündet sich ständig an der Erfahrung; hinter beiden steht der Wille, der zuletzt Vollendung, Ganzheit, Einheit will. Alle Praxis ist geleitet von der Idee der Vollendung; wir würden keinen Finger rühren ohne sie, ohne die Hoffnung auf die bessere, zuletzt also die gute Zukunft, — oder, in sittlicher Praxis, ohne die Ueberzeugung von der Notwendigkeit des Guten, die wiederum nichts andres ist als jene Idee, gesehen unter dem Aspekt der innern, eben der ethischen Erfahrung.

So gehören Erfahrung und Praxis oder Ethos zusammen. Es ist der wollende Mensch, der hier spricht, ob er erfahrend sage, die Welt sei unvollkommen, oder tätig entschlossen: die Welt soll vollkommen sein. Kraft dieses Ethos — es gibt im Grunde keine Praxis, die nicht auf einem Ethos stände — tritt der Mensch dem Seienden gegenüber, auch sich selbst, als ein fordernd Handelnder, im Banne seiner Erfahrung. Es ist ihm Ernst damit, nicht nur in seinem Hunger nach Glück, (also äußerer Vollendung des Lebens), sondern auch in seiner Sehnsucht nach Reinheit und Güte. Der Mensch ist nicht verstanden, wenn

er nicht in dieser seiner gläubigen Sehnsucht verstanden ist.

Aber dies alles ist der praktische Mensch, der Mensch des Willens und des Anspruches. Es ist nicht der Mensch der wissenden Erinnerung. Denn dieser, unser theoretischer Mensch, der in der Schau Hingegebene, weiß nichts von Anspruch und auch nichts von Unvollendetheit. Sein Blick ist, sagt Platon, über das hinausgerichtet, was wir jetzt das Wirkliche nennen, erhoben zu dem wahrhaft Seienden. Er weiß — und jeder Akt der Erkenntnis bekräftigt dieses Wissen neu —, daß das Seiende, in seiner Wahrheit gesehen, ewig vollendet ist, wie Parmenides sagt: ungeboren und unverderblich, ganz einzig, nicht schwankend noch erst zu vollenden, — ewiges Jetzt — ganz voll ist es des Seins; es ist nicht ein Unvollendetes, denn es bedarf nichts.

Darum wissen wir kraft der Theoria, daß nicht die Erfahrung recht hat, wenn sie nichts weiter weiß als was sie erfährt, — sondern daß sie vordergründlicher Augenschein ist, nicht falsch, wenn wir sie als dieses nehmen, aber trügerisch, wenn wir sie für die Wahrheit selber halten. Theoria versteht das, was Erfahrung lehrt, als Erscheinung des wahrhaft Seienden, Erscheinung für uns, wegen unsres Anspruchs, Erscheinung für den Praktiker in uns, Welt-Bild des Ethos. Dieser Erscheinung gegenüber hält Theoria an der Wahrheit fest. Sie ist Treue gegen die Wahrheit, und alle Erkenntnis ist nichts andres als der schwere und stets von der Praxis angefochtene Prozeß der Durchsetzung des ursprünglichen Wissens gegen den Augenschein der Erfahrung. Was wäre alle wissenschaftliche Leistung, wenn nicht der angestrengte Versuch, die Erscheinung zu

durchschauen auf die Eigentlichkeit des Seienden hin, mit andern Worten: sie zu verstehen in ihrem Zusammenhang zur Einheit? — Man hat die Kunst definiert als Darstellung des Ewigen im Endlichen. Man kann Erkenntnis definieren als Schau des Ewigen im Endlichen, das ist: in der zerrissenen Welt der Erfahrung.

Dies gilt im Grunde ganz gleich von der Wissenschaft im üblichen Sinne des Wortes, d. h. von der gegenständlichen oder empirischen Erkenntnis, wie von der Philosophie. Der Rahmen dieses Vortrags erlaubt nicht, das Verhältnis der beiden ausführlich darzulegen. Wir begnügen uns mit der Andeutung, daß Philosophie diejenige Form der Erkenntnis ist, welche sich bemüht, dem ursprünglichen Wissen getreu das Erscheinungsbild der innern Erfahrung, also die Problematik des gelebten Lebens selber zu durchschauen, während gegenständliche Wissenschaft, in derselben Treue, ihre Theoria übt am Gegenstand der äußern Erfahrung, an der Welt des dinglichen Geschehens, diesem Sinnenbild des gelebten Lebens, — also daß die gesuchte gegenständliche Einheit zum Sinnbild des wahrhaft Seienden wird.

Dies ist das Verhältnis und der Widerspruch zwischen Theoria und Praxis. Es ist ein ernsthafter Widerspruch; denn die Treue gegen die Wahrheit ist nicht ein weniger ernsthaftes Anliegen des Menschen und der Menschheit, als jene Sehnsucht, die in der praktischen Gestaltung der Erfahrungswelt sich bekundet. Wohl sind beide, der theoretische und der ethische Geist, am vollendeten Sein orientiert, aber im Ethos, in der Praxis, wird die Vollendung gesehen als zu schaffende, weil nicht seiende, — in aller Theoria wird sie gewußt und

eben darum zu schauen gesucht als seiende und nicht erst zu schaffende. Reine, interesselose Betrachtung setzt dieses Wissen voraus. So stehen sich anscheinend zwei Wahrheiten gegenüber, die Wahrheit der Theoria und die Erfahrungswahrheit oder praktische Wahrheit des Ethos. Beide aber leben in uns, und der Mensch ist der Schauplatz ihrer Auseinandersetzung.

Aber gerade vom Ethos her wird dieser Zwiespalt zum Problem. Denn alles Ethos will Ganzheit, weil ihm aller Widerspruch Unvollendetheit ist, die nicht sein soll. Prüfen wir die Möglichkeit ganzheitlichen Lebens; diese Prüfung allein wird uns ermöglichen, die Antwort auf die an die Universität und ihre Bildungsaufgabe gestellte Frage zu finden.

Ein Ausweg ist von vornherein verschlossen; wir können nicht theoretisches und praktisches Verhalten friedlich "verteilen", weder auf verschiedene Zeiten des Einzellebens noch auf verschiedene Personen oder Institutionen, um so etwa dem Konflikt aus dem Wege zu gehen. Es gibt für den einzelnen Menschen keinen Sonntag und keinen Feierabend, da er etwa nur Erkennender, Schauender und nicht zugleich Wollender, Sorgender, Handelnder wäre, so daß sowohl sein Anspruch auf Glück als auch sein Gewissen schwiege. Es gibt auch keine Institution oder Unternehmung, die sich aus der Verstrickung in's praktische Leben, in Geschäft und Politik, völlig zu lösen vermöchte. Es gibt aber auch umgekehrt keinen Lebensmoment, der so sehr nur praktisch wäre, daß die Idee der Wahrheit ihm fehlte. Man kann so etwas wünschen oder behaupten, realisieren kann man es nicht. — Im übrigen aber: auch wenn solche schiedliche Trennung möglich wäre, so wäre doch damit jene Ganzheit, um die es geht, erst recht nicht

geschaffen, und weder die Theoria noch die Praxis käme auf ihre Rechnung. Das Ethos läßt es sich nicht gefallen, zu Zeiten oder irgendwo ausgeschaltet zu sein, — es verlangt das ganze Leben. Und auch der Sinn für Wahrheit, mit ihm die Erkenntnis, läßt nicht mit sich markten und verhält sich gegen jede Beschränkung refraktär.

Nein, wenn so etwas wie Ganzheit möglich sein soll, müssen Theoria und Praxis in ein positives Verhältnis kommen, und zwar unbeschadet ihrer Geltung für das Ganze des Lebens. Dies aber kann, angesichts ihres Gegensatzes, nur so geschehen, daß eine der beiden Haltungen die Führung übernimmt und die andre sich ein- oder unterordnet. Die Frage ist gerade, ob oder wie dies möglich sei.

Es liegt unsrer allgemeinen Auffassung am nächsten — die Gründe dafür können hier nicht aufgedeckt werden — die Antwort hier entschieden zugunsten der Praxis zu geben oder doch zu postulieren: Erkenntnis kann sich, soll sich jedenfalls der Praxis einordnen und ihr, dem sogenannten Leben, dienen. Wir haben, soweit dies in Kürze angeht, zu zeigen, daß dieses Postulat sinnlos, die Sache selber unmöglich ist. Man könnte darüber hinaus zeigen, daß das Trachten darnach, d. h. die Aufrichtung des Primates der Praxis und also die Praktisierung des Lebens, unser eigentliches Unglück ist, aber dies gehört nicht zu unsrer Aufgabe.

Warum läßt sich Theoria der Praxis nicht einordnen? Vor allem darum, weil Praxis der Theoria feindlich und gegen sie völlig intolerant ist. Kein Ethos duldet uninteressierte Betrachtung der Weit; diese muß ihm als Gleichgültigkeit und daher zuletzt als Unsittlichkeit erscheinen, im Angesicht des Übels und des Bösen, das um uns und in uns sich häuft. Was nicht für das

ethische Interesse ist, ist dagegen. So ließe sich jene Führung durch die Praxis nur in der Weise denken, daß Theoria, reine Betrachtung auf dem Grunde des Wissens der Vollendung, restlos ausgemerzt würde. Dies aber wäre nicht mehr ein "positives Verhältnis", und vor allem: Theoria lebt im Menschen, und was lebt, läßt sich durch kein Diktat als tot erklären. Alle Ethik als konsequente Schilderhebung des Ethos ist gerade darum utopisch, weil der Mensch in seinem Ethos nicht aufgeht. — Ethos ist seinem Wesen nach intolerant, darum eignet es sich nicht zur Führung. Wo es führen will, leidet das Leben selbst. Hier ist Moralismus, hier ist die Hybris der Weltverbesserung, hier ist zelotischer Idealismus, hier ist Politisierung und damit politischer Absolutismus, hier ist pädagogischer Rigorismus, —und sie alle führen sich selber dadurch ad absurdum, daß sie an der Wirklichkeit des Lebens und des Menschen vorbeigehen.

Darum sind auch alle sogenannten "Theorien" zuletzt lächerlich, welche die Möglichkeit eines Lebens unter Führung der Praxis begründen wollen. Sie illustrieren gerade den Satz, daß Erkenntnis dort, wo sie in den Dienst der Praxis gestellt werden will, eben nicht mehr Erkenntnis ist. Sie zerschwatzen "theoretisch" — Theorien dieser Art sind Karikaturen echter Theoria — den Gegensatz, welcher doch besteht, dadurch, daß sie die Eigenbedeutung des theoretischen Lebens und damit ein Stück des realen Lebens selber leugnen. So etwa durch die Behauptung — welche nichts als ein verschleierter Wunsch ist — Erkenntnis sei "im Grunde selber Praxis" oder stamme "aus praktischen Bedürfnissen". Als ob Erkenntnis auf praktische Verwendung angelegt oder selber nichts als eine Form der Bemächtigung oder dann quasi erotischer Umgang mit den Dingen wäre. —Freilich gibt es

so etwas, nur ist das nicht Erkenntnis, sondern eben Praxis in der Form der Vorstellung oder der Phantasie, der lauernden Beobachtung oder der spielerisch zärtlichen Berührung. Die so erreichbare Kenntnis Erkenntnis zu nennen, müßte einen im Angesichte eines Platon oder auch eines Kepler schamrot machen. Wo gar derartiger Umgang sich für Seelenerkenntnis, Psychologie ausgibt, da bleibt nur übrig, sich das Antlitz zu verhüllen.

Nicht anders aber, wo der Zerschwatzungsversuch sich in die scheinbar weise Verkündigung kleidet, Wahrheit gebe es doch überhaupt nicht, mindestens nicht für uns, sondern nur Fürwahrhalten, und alles Fürwahrhalten sei willkürlich, entstamme also dem praktischen Bedürfnis; Wahrheit sei immer das, was zu bewußten oder unbewußten (z. B. politischen) Zwecken geglaubt oder zu glauben für nötig gehalten werde. — Wenn man gutmütig einmal davon absehen will, daß diese Behauptungen offenbar selber Wahrheit darstellen wollen (die sie doch leugnen), so kann man ihnen gewiß zubilligen, daß eine Wahrheit darin steckt; nur ist es leider eine Binsenwahrheit. Niemand weiß besser als der Erkennende, daß Erkenntnis nur im Durchbruch der Theoria durch die praktische Erfahrung existiert, daß wir die Wahrheit nicht haben, sondern nur lieben können, und daß die Unvollkommenheit unserer Wahrheiten eben von jener praktischen Infektion herrührt. Aber gäbe es darum keine Kunst und keine Schönheit, weil jeder Geschmack und jedes Kunstwerk noch die Spuren der praktischen Gebundenheit des Künstlers tragen mag? Not ist nicht Tugend; wenn wir frohlockend oder schmerzlich feststellen, daß wir die Wahrheit nicht besitzen, so zeugt doch allein diese Feststellung davon, daß wir um sie wissen. Wahrheit ist in der Tat das einzige, was sich nicht leugnen läßt. So

wenig wie Theoria aus der Wirklichkeit zu entfernen ist, — und darum handelt es sich für uns.

Diese fragmentarischen Ausführungen galten dem Wahn, Erkenntnis könnte der Praxis eingeordnet und auf diese Weise könnte der Gegensatz prinzipiell eliminiert werden. Tatsache ist, daß unter der Führung der Praxis ein Leben, das sich selber gerecht würde, nicht möglich ist.

Allen herrschenden Meinungen zum Trotz besteht dagegen die umgekehrte Tatsache. — Praxis eignete sich nicht zur Führung, weil sie intolerant ist; Führung wäre hier nur als Vernichtung des theoretischen Menschen möglich. Theoria eignet sich gerade dadurch zur Führung, daß sie ihrem Wesen nach die Totalität des Lebens, also auch das Ethos und die gesamte Praxis, nicht nur toleriert, sondern verständnisvoll bejaht, also daß Führung hier nicht vernichtende Diktatur bedeutet. Wir wollen nicht vergessen, daß Erkenntnis reine Betrachtung ist, mit dem Sinn des Durchschauens auf die Eigentlichkeit des Seienden hin, und daß diese Eigentlichkeit vorgewußt wird als vollendete Einheit. Alle Erkenntnis setzt dieses Vorwissen, eben die platonische Erinnerung, voraus, gleichgültig ob der einzelne Erkennende oder Forscher sich über diese Voraussetzung klar sei oder nicht.

Wenn es aber so ist, so ist der Theoria jede Ausstellung am Seienden fremd, sie negiert nichts und kritisiert nichts, was ist. Sie weiß im Gegenteil, daß das Seiende, in seiner Wahrheit gesehen, im höchsten Sinne des Wortes "in Ordnung" ist. So auch die Praxis als Praxis: sie ist, als existente, vorgewußt als integrierender und damit im eigentlichen Sinne notwendiger Bestandteil oder Ausdruck vollendeten Seins.

Daraus ergibt sich zunächst einmal, daß, wenn von einer Problematik oder einem Gegensatz zwischen Theoria

und Praxis die Rede war, dieser Gegensatz nur dann besteht, wenn man das Verhältnis vom Standpunkt der Praxis aus betrachtet. Der Gegensatz besteht ausschließlich in der Gegnerschaft des praktischen Ethos gegen die Theoria, er besteht nicht von dieser her, denn sie hat keinen Gegner. Wenn es auf die Theoria allein ankäme, so gäbe es keine Problematik, weil sie alle anscheinende Problematik auf die Einheit der angeblichen Gegensätze hin durchschaut. Alle Problematik, d. h. ihre Feststellung, ist Sache der ansprüchlichen Erfahrung, also gerade des Ethos; Theoria aber weiß, daß der Inhalt aller Erfahrung Erscheinung ist, so peinlich und quälend die Erfahrung sein mag.

Es ergibt sich ferner, daß Theoria sich zwar nicht anheischig macht, diese Problematik aus der Erfahrung zu eliminieren, — sie weiß ja, daß Erfahrung und also auch ihr Schmerz zum ewig vollendeten Dasein gehört — daß sie, Theoria, aber anderseits doch in einem höhern Sinne darüber steht, eben kraft jenes Wissens. Genau darum ist, sie zur Führung geeignet. Theoria ist nicht lebensfeindlich, ganz im Gegenteil. Sie ist aber auch nicht lebensfremd, vollzieht sie sich doch gerade im Angesicht des erfahrenen Lebens. Aber sie steht grundsätzlich über diesem Leben, weil sie es durchschaut. Diese Stellung kann nur dem als lebensfremd erscheinen, der selbst dieses Leben nur als praktisches sieht und darum an die Praxis verloren ist. Theoria, ursprüngliches Wissen, rückt nur alles an seinen Platz; in allen Stürmen der ständig enttäuschten Sorge und Hoffnung, in allem Umgetriebensein des Lebens in seiner Erfahrung, sichert sie ihm seinen Tiefgang. Schon als Liebe zur Weisheit besitzt sie das Wissen, das zu einem Leben genügt, welches sich nicht an die Erscheinung verliert.

Der Wissende erlebt nicht nicht, er erfährt nicht nicht, er hofft und kämpft nicht nicht, er sieht nicht an der Not des Lebens vorbei, und vorab die sittliche Praxis geht ihn nicht nichts an. Er ist ja ein Mensch. Kraft Theoria wissen wir, daß jenes alles unser Teil ist, und daß wir gerade dadurch die Vollendung des wahrhaft Seienden leben, zur lebendigen Darstellung bringen, daß wir handeln und für das Gute kämpfen. Theoria ist ja gerade darum weder gleichgültig noch fatalistisch, weil sie um die Seinsbedeutung des Lebens, auch des praktischen Lebens, weiß. Sie geht nur nicht darin unter. — Ein Leben unter Führung der Theoria ist einfach das Leben des Menschen, mit allem, was dazu gehört, aber gelebt mit dem heimlichen Wissen um seine ewige Bedeutung, die weit über alle seine Sorge und alle seine Zwecke hinausgeht —oder tief dahinter liegt.

In Wahrheit gibt Theoria dem Ethos erst seinen Sinn. Auf sich selbst gestellt, ist das Ethos lebensfeindlich, weil es intolerant ist. Es ist eben darum utopisch in seiner weltverbessernden Mühe, utopisch auch dadurch, daß es in der Zukunft sucht, was nicht zu finden ist, wenn es nicht ewig ist. Theoria befreit das Ethos von seinem Wahn. Sie weiß, daß es seinen Sinn in sich selber hat und ihn nicht erst vom — zuletzt immer utopischen —Erfolge her erhält. Darum ist ihr der Lebens-Sinn unabhängig vom praktischen Erfolg, so sehr der Kampf darum zum Leben gehört. —Theoria befreit das Ethos aber auch von seiner verkrampften Intoleranz und Rechthaberei. Sie macht den ethischen Kampf, ohne ihm seine Ernsthaftigkeit zu nehmen, zur Erfüllung des Lebens und daher zu einer sozusagen sachlichen Auseinandersetzung. Man behandelt den Gegner anders, wenn man weiß, daß auch er seine Stelle im Ganzen und daher,

trotz aller sittlichen Notwendigkeit des Kampfes, im höchsten Sinne sein Recht hat.

Wir sind uns des fragmentarischen Charakters dieser allgemeinen Darlegungen bewußt und können uns nur auf die Knappheit der Zeit berufen; die gebotene Kürze ließ eine gewisse Zuspitzung der Gedanken kaum vermeiden. Wir hoffen immerhin die Situation soweit vorbereitet zu haben, daß jetzt die Antwort auf die Frage erfolgen kann, die angesichts der doppelten Bildungsaufgabe an die Universität zu stellen war: wie kann sie ihrer eigentlich wissenschaftlichen Bildungsaufgabe und zugleich ihrer Berufsbildungsaufgabe in einem gerecht werden? Was heißt akademische Bildung im ganzen?

III.

Die beiden Aufgaben stehen dadurch zunächst im Gegensatz, daß die erste die Pflege der Theoria, die zweite aber die Pflege der Praxis im Studierenden verlangt. Das Problem, das damit gegeben ist, ließe sich nur scheinbar dadurch lösen, daß — worauf gewisse Vorschläge tendieren — die praktisch-technische Berufsbildung radikal vom theoretischen Unterricht oder gar überhaupt von der Universität getrennt würde. Dem, was im allgemeinen Teil über die Untrennbarkeit des theoretischen und des praktischen Lebens gesagt wurde, ist hierzu nur weniges beizufügen.

Erstens: wie soll der Mediziner oder Jurist, oder wer es sei, wissenschaftlich gebildet werden, wenn nicht an einem Stoff der praktischen Erfahrung? Wie wäre aber Erfahrung möglich ohne praktische Hinwendung zu den Dingen und Auseinandersetzung mit ihnen? — Aber auch wenn solche wirklich lebensfremde Wissenschaft möglich wäre: so etwas läge nicht im Interesse

gerade der wissenschaftlichen Bildung. Denn echte Theoria kann sich nur an der Praxis entzünden, und ohne Berührung mit der harten und bittern Realität der Erfahrung ist nur Scheinbildung möglich. Theoretische Bildung ist die Fähigkeit des Durchschauens der praktischen Erfahrung; durchschaut kann nicht werden, was nicht zuvor erlebt wurde.

Zweitens: Auch wenn man glauben sollte, durch jene Trennung wäre der Universität gedient, so müßte man doch sehen, daß jedenfalls dem Studenten nicht gedient wäre, — und darauf kommt es doch an. Denn für ihn bestände ja dann das Problem der Ganzheit erst recht weiter, und unerträglich müßte das Studium werden, wollten wir auf Zeit den Praktiker in ihm sozusagen gänzlich unterdrücken. Wir dürfen nicht etwa zunächst einen weltfremden Wissenschafter aus ihm machen wollen, um ihn nachher beziehungsloser technischer Ausbildung zu überlassen, sondern wir müssen von Anfang an den Menschen bilden, den Menschen, der einen Beruf haben wird.

Es zeigt sich also, daß die Beiordnung der Ausbildung zur wissenschaftlichen Bildung, welche zunächst nur als Schwierigkeit für die Universität erschien, bei aller tatsächlichen Spannung doch zuletzt sachlich notwendig ist. Es ist gerade ein auszeichnender Unterschied der Universität vor andern Bildungsanstalten, daß sie in, nicht neben der Berufsbildung für die Bildung des Geistes sorgen darf.

Das will nun freilich nicht heißen, daß alles und jedes von technischer Ausbildung, innerhalb der ihr anvertrauten Berufe, Sache der Universität sei, — und daß nicht einiges davon sogar mit Vorteil von ihr abgetrennt werden kann oder könnte. Teilweise ist ja

so etwas auch bereits geschehen: Lehrerseminar, Kandidatenhalbjahr, Assistentenzeit. Die zitierte Züricher Rektoratsrede erwähnt speziell für Mediziner noch andre Möglichkeiten. Darüber läßt sich im einzelnen reden, namentlich unter dem Gesichtspunkt der Gegenwehr gegen eine drohende ungebührliche Ausdehnung der eigentlichen Studienzeit und der Überlastung und Zersplitterung des Studiums an der Universität. Aber alle derartigen Überlegungen werden nicht an der Tatsache vorbeigehen dürfen, daß eine radikale Trennung weder möglich noch erwünscht wäre.

Ist die Notwendigkeit einer gewissen Vereinigung der theoretischen mit der praktischen Bildung einsichtig, so erhebt sich erst die Frage, wie diese Vereinigung prinzipiell möglich sei. Auch dafür sind unsre allgemeinen Betrachtungen grundlegend. Die Vereinigung kann nur unter Führung der eigentlichen akademischen Bildung, d. h. der Erziehung zur Erkenntnis und also zur Wahrheit hin geschehen.

Hätte die Praxis die Führung, so würde die Universitätsbildung unweigerlich jener Praktisierung, Technisierung, Moralisierung und damit Politisierung zusteuern, deren Anfänge wir da und dort bereits gewahren. Der Geist der Erkenntnis und der Wahrheit würde erwürgt; denn die Praxis ist rücksichtslos intolerant und diktatorisch lebensfeindlich, wo sie nicht durch wahre Einsicht geführt wird. Reine Schau der Wahrheit ist ihr nicht nur unnütz, sondern hinderlich und suspekt, und sie duldet so etwas wie Erkenntnis nur so lange, als diese ihren Zwecken dienen kann; aber Duldung dienstbarer Erkenntnis ist gleichviel wie Unterdrückung der wirklichen Erkenntnis. Wirkliche Bildung, im Sinne der Theoria, hat keinen Platz, wo praktische Zwecke

die Lage beherrschen. Wir haben nur zu wählen zwischen Diktatur der Praxis und Bildung. Soll also die Universität wissenschaftliche Bildung pflegen, zugleich mit der Berufsausbildung, so darf diese zweite Aufgabe nicht die Führung haben, weil sonst die erste radikal unerfüllt bleiben müßte.

Das klingt wohl etwas scharf. Aber die Universität hat gerade heute allen Anlaß, für die Wahrheit unerschrocken einzustehen. Niemand weniger als sie darf sich in den Zug der Praktisierung, Technisierung und Politisierung (im weitesten Sinn dieses Wortes) unserer Zeit hineinziehen lassen. Und es gilt ohne falsche Gutmütigkeit zu sehen, daß eine führende Abzweckung des Universitätsunterrichts auf die Praxis mit Notwendigkeit eben dazu führte. — Eine an die Praxis verlorene Welt hat sich selbst verloren. Mag eine krisenerschreckte Gegenwart das Heil in immer nervöserer Anspannung der technischen, wirtschaftlichen, politischen, pädagogischen, kurz praktischen Möglichkeiten sehen: an uns ist es, diesen Irrtum nicht noch zu unterstützen, sondern bildend für ein Gut zu sorgen, dessen Verlust Schaden an der Seele wäre.

Also nicht darin soll die Verteidigung der Universität gegen allerlei Angriffe vom "Leben" her bestehen, daß sie sich, in falsch verstandener Anpassung an das sogenannte Leben, oder in gedankenloser Modernisierungslust, den Ansprüchen irgendeiner gerade aktuellen Praxis beugt, sondern genau umgekehrt: darin daß sie mit aller Entschiedenheit ihren eigentlichen Beruf wahrt: der Ort der Bildung zu sein. Nicht weniger Theoria haben wir nötig, sondern immer mehr; denn Theoria ist Sinn für das wahrhaft Wirkliche, und die Bildung dieses Sinnes muß führend sein, Bildung muß die Ausbildung beherrschend durchdringen.

Aber es ist genügend betont worden, dass Bildung nur zusammen mit der Berufsausbildung geschehen kann. Unsere Aufgabe ist nicht, sozusagen "Gebildete an sich" zu erziehen, sondern gebildete Juristen, Ärzte, Lehrer und so fort. Äußerlich wird also immer die Berufsausbildung die Führung haben. Das ist nicht gefährlich, wenn die innere Führung der wissenschaftlichen Bildung verbleibt. Die Berufsbildung wird dann einfach das Vehikel dieser wahren Geistesbildung sein. Dies ist das richtige Verhältnis.

Führung durch Theoria oder theoretische Bildung heißt ja niemals Unterdrückung der praktischen Notwendigkeiten, ganz im Gegenteil. So wenig wie Theoria überhaupt gegen die Praxis intolerant ist, so wenig kann wissenschaftliche Bildung der Berufsausbildung Abbruch tun. Im Gegenteil: nur der Gebildete kann seinen höhern Beruf so erfüllen, wie er erfüllt sein will. Bildung ist nicht berufsfremd, sie erhebt den Beruf vielmehr über das Niveau des Geschäftes. Unsere jungen Leute sollen tüchtige Praktiker werden, nicht trotz ihrer wissenschaftlichen Bildung, sondern durch sie. Denn zur Tüchtigkeit in den Berufen, um die es sich hier handelt, gehört notwendig jenes tiefere Verständnis des Menschen und der Dinge, welches Sache der Bildung ist. Ebenso wie andrerseits — wir sagten es schon — wirkliche Bildung nicht im luftleeren Raum, sondern nur im Kontakt mit den Realitäten der Erfahrung zu erwerben ist, an denen sie sich auch zu bewähren hat. Wo die Idee der Bildung den akademischen Unterricht führend bestimmt, da und nur da kann nicht nur, sondern muß notwendig das Interesse der Berufsausbildung befriedigt werden. Theoria verlangt Leben, weil sie höheres Leben will; Bildung verlangt Beruf, weil sie edle Praxis will.

Es wäre vollkommen falsch, den hier vertretenen Begriff der akademischen Bildung etwa nur für die philosophische Fakultät im engem Sinne oder nur für die sogenannten Geisteswissenschaften gelten zu lassen. Die Führung der theoretischen Geistesbildung in der Gesamtausbildung ist für alle Fakultäten sowohl notwendig wie möglich. Es kommt ja nicht auf den Stoff an, an welchem der Sinn für Wahrheit erzogen wird. Die Natur bietet dafür nicht weniger Möglichkeiten als der Mensch und seine Geschichte. Was die Naturwissenschaften zu Wissenschaften macht, ist der gleiche erkennende, an der Wahrheit orientierte Geist, der in allen Geisteswissenschaften waltet. Und Bildung heißt nichts andres für den Naturwissenschafter und Mediziner wie für den Philologen oder Juristen. So haben auch die Berufe, welche den verschiedenen Fakultäten entsprechen, ihre einheitliche und gleiche Würde in dem, worin überhaupt ihre Würde besteht: in der geistigen Haltung, die den Kontakt mit dem wahrhaft Seienden durch Liebe zur Wahrheit und also Verständnis der Erscheinung bewahrt.

Vergessen wir doch nicht, daß wissenschaftliche Bildung nie etwas andres ist als Pflege dieser Treue zur Wahrheit, und Wissenschaft selber nichts andres als Betätigung dieser Treue an der praktischen Gegebenheit. Gebildet, wissenschaftlich gebildet, ist der, welcher nie müde wird, an der Stelle des praktischen Lebens, an der er steht, entgegen allem Anschein und entgegen aller Meinung, allen praktischen Voreingenommenheiten oder Wunschbildern, unbeirrt auf die Wahrheit zu dringen, und der also geübt ist im Durchschauen jedes noch so beliebten Scheins. Zu dieser Treue zu erziehen, diese Fähigkeit zu üben, darauf einzig kommt es für uns an. — Die Differenziertheit der Begabung, die Beschränktheit

der Kräfte jedes Studierenden, aber auch die Rücksicht eben auf seine besondre Berufsbildung verbieten es, an jedem möglichen Stoff jene Uebung mit ihm vorzunehmen. "Allgemeine" Bildung in diesem Sinne ist nicht möglich; sie ist aber auch nicht notwendig, selbst wenn man wirklich Bildung meint und nicht Vielwisserei. Fassen wir "Allgemeinbildung" intensiv, nicht extensiv! Dann ist jeder gute Fachunterricht allgemeinbildend, eben weil er bildend und weil alle Bildung eine ist.

Wir haben nicht von der theologischen Fakultät gesprochen. Nicht etwa darum, weil für sie etwas andres gälte, sondern weil der Nachweis der notwendigen Uebereinstimmung ihres Bildungsbegriffs — sofern sie eben Glied der Universität ist mit dem Begriff der akademischen Bildung überhaupt: weil dieser Nachweis, sollte er gründlich geführt werden, eine besondere Betrachtung erheischte, die sich vor allem in den Begriff der Theologie zu vertiefen hätte. Es ist ganz klar, daß die theologische Fakultät, wie die Theologie überhaupt, auf einem andern Grunde steht als alle übrigen Fakultäten, auf einem andern Grunde auch als der ist, dem die Form unserer gegenwärtigen Betrachtung entstammt. Es entspräche aber gerade einer philosophischen Betrachtung nicht, Wahrheitsbezogenheit dort zu verkennen, wo sie eine andre Form trägt als die ihrige. Theoria ist groß genug, um auch die theologische Theoria nicht nur zu verstehen, sondern zu umfassen, —auch wenn man auf die Wortbedeutung von "Theoria" gar kein Gewicht legen will. Auch Theologie will Wahrheit erkennen, ohne sie zu erfinden, — die Wahrheit, die ist. Auch sie lebt, wie alle Erkenntnis, vom Vorwissen um Wahrheit, kraft der Erinnerung —

sogar dieser platonische Ausdruck ist möglich — an die unmittelbare Gottverbundenheit. Aber — dies ist der nicht zu verwischende Unterschied — sie ist überzeugt, daß uns diese Erinnerung gänzlich verloren wäre, wenn nicht Gott selbst, durch seine Offenbarung, sie uns neu schenkte. Darum steht Theologie auf der Offenbarung, und weiß sie von Erkenntnis nur durch diese hindurch. Theologia aber ist auch sie durch das Bemühen, die nicht zu schaffende Wahrheit zu verstehen. — Auf Grund dieser Andeutungen dürfte es möglich sein, die Übereinstimmung des theologischen Bildungsbegriffs mit dem der akademischen Bildung überhaupt zu erkennen, ohne daß man, jenen Unterschied mißachtend, entweder der philosophischen oder der theologischen Wurzel der Universität Gewalt anzutun brauchte. —

Die Zeit drängt zum Abschluß. Es ist versucht worden, zu zeigen, daß die legitime Doppelaufgabe der akademischen Bildung prinzipiell nur dann durchführbar wird, wenn nicht ihre praktische, sondern ihre theoretische Seite die Führung hat, also die akademische Bildung im eigentlichen, wissenschaftlichen Sinn. Dies haben wir festzuhalten allen ungestümen Ansprüchen derer gegenüber, die meinen, mit ihren kurzschlüssig praktischen Interessen das Interesse des Lebens überhaupt zu vertreten. Wir haben betont, daß unter der Führung der Theoria weder die Praxis mißachtet wird, noch die praktische Ausbildung zu kurz kommt, ganz im Gegenteil, und wir verwahren uns gegen die Mißdeutung, als sei hier einer "lebensfremden"Bildung das Wort geredet. Wir erinnern an den Nachweis, daß theoretische Bildung überhaupt nur in und mit der Übung des praktischen Umgangs mit der Erfahrungswirklichkeit möglich ist.

Wenn man das alles richtig versteht, so wird man auch begreifen, daß die einzig mögliche Verbindung der beiden Bildungsaufgaben uns nicht jener Problematik enthebt, welche zuletzt in der Opposition des Ethos, d. h. aller zur Tat drängenden Kräfte, gegen die betrachtende Haltung der Theoria besteht. Diese Opposition, mit ihr den Widerstand der Erscheinungswelt, gilt es von Fall zu Fall, und gerade auch in uns selbst, synthetisch zu überwinden, was eben nur aus jenem Verständnis für die Praxis heraus möglich ist, welches echte Theoria verleiht. — So bleiben Spannungen, aber wir kennen ihre Art, und vor allem: ihre konkrete und stets neue Lösung wird nun zur persönlichen Aufgabe aller Beteiligten, die sie in der Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden zu erfüllen haben: und darin nicht zuletzt besteht der Bildungsprozeß; er ist eine Angelegenheit der Arbeitsgemeinschaft. Dies wäre die beste Grundlage für die an der bestehenden Universität manchmal vermißte Gemeinschaft überhaupt; die Universität würde dann wirklich das, was der Name der "Universitas literarum" ursprünglich bedeutet: die Korporation derer, die sich um wissenschaftliche Bildung bemühen.

Die methodischen und organisatorischen Konsequenzen, welche sich aus der so verstandenen Bildungsaufgabe für den Universitätsunterricht ergeben, können hier nicht mehr erörtert werden. Geschähe es, so müßten wir auch die Kritiken und Forderungen, welche heute laut werden, im einzelnen auf ihr Recht und ihr Unrecht prüfen. Auf alle Fälle müßte das Kriterium solcher Prüfung der wirklich akademische Bildungsbegriff sein.

Reformen werden immer wieder nötig sein. Die Universität ist ein Glied des Gemeinwesens und steht

mit diesem im geschichtlichen Prozeß. Organisation und Methoden sind ihrem Wesen nach relativ und jeder lagebedingten Änderung zugänglich.

Was aber bleiben muß, soll die Universität bleiben, das ist der Sinn der akademischen Bildung, und für die Universität die Freiheit, ihn zu wahren. Es muß in der von praktischen Notwendigkeiten erfüllten und umgetriebenen Welt einen Ort geben, wo die Wahrheit um ihrer selbst willen geehrt wird. Dadurch, daß die Universität ihrer Aufgabe treu bleibt, und nur dadurch, dient sie wirklich dem Leben; denn das nur betriebsame Leben ist kein Leben. Die Universität ist ein Ort der Pflege des Geistes im Leben, — sonst ist sie nicht.