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Rektorats Reden © Prof. Schwinges

Weiterbildung die neue Herausforderung? ÜBER DIE QUALITÄT VON ARGUMENTEN, MIT DENEN DAS WEITERBILDUNGSERFORDERNIS BEGRÜNDET WIRD.

Professor Dr. Helmut Heid
Ordinarius für Pädagogik an der Universität Regensburg

Das hier vorliegende Referat hielt Professor Dr. Helmut Heid, Ordinarius für Pädagogik an der Universität Regensburg, als Festrede am Hochschultag 1995.

Herausgeber: Universität St. Gallen — Hochschule St. Gallen für Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften (HSG)

Redaktion: Roger Tinner

Auflage: 3000

Copyright: Universität St. Gallen, 1996

Die Broschüren der Reihe «Aulavorträge» werden finanziert mit Unterstützung des St. Galler Hochschulvereins und des Dr. Rudolf Reinacher-Fonds. Sie gelangen nicht in den freien Verkauf.

Weiterbildung — die neue Herausforderung

ÜBER DIE QUALITÄT VON ARGUMENTEN, MIT DENEN DAS WEITERBILDUNGSERFORDERNIS BEGRÜNDET WIRD.

VORBEMERKUNG

Ich fasse den Begriff «Weiterbildung» eng — «als Fortsetzung oder Wiederaufnahme früheren organisierten Lernens» (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51). Damit ist keine Wertung verbunden. Das sogenannte informelle Lernen, zu dem uns jeder Stolperstein veranlasst, ist keineswegs geringzuschätzen, aber es steht nicht im Vordergrund meiner Überlegungen.

Ich behandle das Thema unter primär pädagogischen Gesichtspunkten (vgl. dazu auch Berufsbildungsforschung 1990, S. 62 ff.). Das ist nicht selbstverständlich, denn die «soziale Tatsache» Weiterbildung kann auch Gegenstand soziologischer, psychologischer, rechtswissenschaftlicher oder wirtschaftswissenschaftlicher Fragestellungen sein.

ln meinen Ausführungen geht es um die Qualität von Argumenten zur Begründung eines Bildungserfordernisses. Die Beurteilung der Qualität dieser Argumente hat Beurteilungskriterien zur Voraussetzung. Als «pädagogisch» bezeichne ich solche Kriterien, bei deren Inhaltsbestimmung die Urteils- und Handlungskompetenz derer von zentraler Bedeutung ist, für die Weiterbildung gefordert und realisiert wird (vgl. dazu auch Deutscher Ausschuss 1960, S. 14 ff.).

Zwar stehen ökonomische und pädagogische Kriterien der Qualitätsbeurteilung von Argumenten nicht a priori im Widerspruch zueinander, aber sie sind

— das ist das Mindeste, was sich sagen lässt — auch nicht identisch. Die These

von der «Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft» (Achtenhagen 1990, S. VII; vgl. auch Brater u.a. 1988, S. 58 und passim) erscheint mir ebenso undifferenziert wie die Gegenthese vom Widerspruch zwischen Ökonomie und Pädagogik oder auch vom Spannungsverhältnis zwischen beruflicher Tüchtigkeit und persönlicher Bildung. Bei derartigen Dichotomisierungen spielen modellplatonistische Hypostasierungen (Albert 1963) sowie eine irreale Separierung des Ökonomischen und des Pädagogischen (Heid 1989) eine verhängnisvolle Rolle. Um diesen Gefahren zu entgehen, muss unterschieden werden zwischen Gesichtspunkten, Kategorien, Kriterien, Maximen, die sich in Traditionen differenzierenden Denkens herausgebildet haben, einerseits, und der (freilich stets selektiv thematisierten) Realität praktischen (wenn auch arbeitsteiligen, so doch stets komplexen) Handelns andererseits. Das ökonomische Prinzip ist von pädagogischen Prinzipien unterscheidbar. Es wäre jedoch fatal, bei der «Realisierung» dieser Prinzipien oder bei ihrer «Anwendung» auf die Regulierung gesellschaftlicher Praxis zu übersehen, dass es Wechselbeziehungen zwischen «Variablen» gibt, die verschiedenen Bereichen («der Wirtschaft», «der Erziehung») zugeordnet werden (dazu auch Dörner 1989). Es gibt Vernetzungen vielfältigster und subtilster Art, aber Vernetzungen haben Differenzierungen zur Voraussetzung. Ich komme im II. Hauptteil meiner Ausführungen darauf zurück.

Die Unterscheidung zwischen ökonomischen und pädagogischen Maximen der Beurteilung menschlichen Argumentierens und Handelns hat in Ihrer Hochschule besondere Bedeutung und einigen Reiz. Das, was Sie unmittelbar bezwecken, nämlich die Schaffung von Voraussetzungen zur Entwicklung ökonomischer Urteils- und Handlungskompetenz, gehört dem Kontext «des Bildungssystems» an. Das, was Sie dadurch ermöglichen, nämlich dass die Absolventen Ihrer Hochschule kompetent an der konkurrenzfähigen Produktion von Gütern und Dienstleistungen mitwirken, das gehört dem «ökonomischen System» an. Natürlich ist die «Logik» ökonomischen Handelns für Ihre Bildungsarbeit von zentraler Bedeutung, aber nicht als Inhalt, sondern als Gegenstand

Ihrer Arbeit. Ich muss der Versuchung widerstehen, auf diese spannende Frage näher einzugehen und komme eiligst zur Sache.

Seit etwa 20 Jahren gewinnt das Thema «Weiterbildung» in Gesellschafts-, Beschäftigungs- und Bildungspolitik einen immer höheren Stellenwert (vgl. u.a. Arbeitsgruppe ... 1994, S. 713 ff., 740 ff.). Kennzeichnend dafür ist, dass die (freilich weder hinreichend transparent noch methodisch einwandfrei berechneten) Ausgaben für Weiterbildung — gemessen am Anteil des Bruttosozialprodukts — in Deutschland von 0,97% im Jahr 1975 auf 2,15% im Jahr 1990, also auf mehr als das Doppelte gestiegen sind. Demgegenüber sind die Ausgaben für sogenannte allgemeinbildende Schulen und Hochschulen im gleichen Zeitraum gesunken (dazu Maier 1994, S. 260; Arbeitsgruppe ... 1994, S. 750). Mit welchen Gründen wird die Expansion des Weiterbildungssektors gefordert und gefördert? Ich unterscheide im folgenden zwei Begründungskontexte, die sich aus der Bestimmung des Begriffs «Weiterbildung» ergeben: Auf der einen Seite geht es in eher retrospektiver Betrachtung um die Frage, was aus welchen Gründen der Weiterführung bedarf. Auf der anderen Seite steht die Frage nach dem Wozu, also nach den Zwecken, dem «Wohin» dieser Weiterführung und deren Begründung.

I. WEITERBILDUNG ALS WEITERFÜHRUNG ODER REVISION ZUVOR ERWORBENER (GRUND-) BILDUNG

Im Begriff «Weiterbildung» ist die Weiterführung dessen angesprochen, was als «Bildung» bezeichnet wird. Ich kann und muss in diesem Zusammenhang nicht auf die überaus strittig und unergiebig geführte Diskussion eingehen, was unter «Bildung» zu verstehen ist. Ich gehe vielmehr von der pragmatischen und begriffsnominalistischen Feststellung aus, dass «Bildung» sowohl den Prozess als auch das Ergebnis jener Persönlichkeitsentwicklung kennzeichnet, die in einem bestimmten historischen, kulturellen und soziostrukturellen

Kontext als «Bildung» anerkannt und erstrebt wird. Man mag «Bildung» von «Ausbildung» oder «Qualifizierung» unterscheiden. Es kann jedoch keine realistische und auch keine «kritische» Begriffsbestimmung von «Bildung» geben, die nicht auch Informationen darüber enthält, welche Kompetenzen konkrete Menschen erwerben oder besitzen müssen, um sich in einer jeweils vorgefundenen soziokulturellen Wirklichkeit kompetent und verantwortlich behaupten und bewähren zu können (vgl. dazu u.a. Litt 1958; Deutscher Ausschuss 1960, S 30 ff.). Deshalb und für die Zwecke meiner Analyse ist die Unterscheidung zwischen «Bildung» und «Qualifizierung» unwichtig. Nur als «weltfremd» und «unkritisch» beurteilbare Bildungstheoretiker können übersehen, dass als «Bildung» allgemein anerkannte und erstrebte Persönlichkeitsverfassungen stets und unvermeidbar Kompetenzen enthalten (müssen), sich im Kontext vorfindlicher Kriterien gesellschaftlicher Erfolgsbeurteilung und unter (antizipierten) Bedingungen gesellschaftlicher Qualifikationsverwertung — wie auch immer — zu behaupten und zu bewähren. Dass in einem exklusiven Sinn als «gebildet» Apostrophierte den jeweiligen gesellschaftlichen Verhaltenserwartungen dabei besonders kritisch gegenübergestanden hätten, ist eine (historisch widerlegte) Illusion (vgl. Litt 1958). Diese Feststellung erübrigt jedoch nicht die Frage nach den Gründen für die Empfehlung, erstens zwischen pädagogischen und ausserpädagogischen Maximen der Beurteilung menschlichen Denkens und Handelns sowie zweitens zwischen einer affirmativen und einer kritischen Orientierung als gebildet oder qualifiziert Geltender (dazu Benner 1995, S 51 ff., 141 ff., 161 ff.) zu unterscheiden. (Zu den Ungereimtheiten traditioneller Unterscheidungen zwischen [allgemeiner] Bildung und [beruflicher]Ausbildung vgl. u. a. Blankertz 1963; Heid 1978.)

1. Weiterbildung zum Ausgleich von Bildungsdefiziten

Ich beschäftige mich zunächst mit einem dominanten, jedoch höchst undifferenzierten «Begründungs»-Muster, in dem die besondere Aktualität und Bedeutung von Weiterbildung aus dem Erfordernis «abgeleitet» wird, nichttriviale

Defizite jener allgemeinen Grundbildung auszugleichen, die jeder Phase der Weiterbildung üblicherweise jeweils zugrunde liegt (vgl. u.a. Maier 1994, S. 260; Schulenberg 1964, S. 68 ff.). Besonders deutlich wird diese Aufgabenakzentuierung im Konzept «kompensatorischer» Weiterbildung (Schulenberg 1964, S. 68): In der «ersten Bildungsphase» (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 199 ff.) entstandene Bildungsdefizite sollen durch Weiterbildung ausgeglichen werden. Eine systematische Kontextanalyse des erwähnten Begründungszusammenhangs erfordert zunächst die informative und handlungsbedeutsame Beantwortung von vier Fragen: Erstens: worin genau bestehen die durch Weiterbildung auszugleichenden Defizite? Zweitens: wer ist Subjekt der Bestimmung und Begründung des für die Defizitdiagnose unentbehrlichen Beurteilungskriteriums? Drittens: welche Tatbestände tragen zur Entstehung dieser Bildungsdefizite bei? Viertens: wie müssen Weiterbildungsmassnahmen organisiert sein, von denen ein Beitrag zum Defizitausgleich erwartet werden kann?

Besteht ein durch Weiterbildung auszugleichendes Defizit beispielsweise darin, dass Personen im Vergleich zu anderen oder gemessen an einem «objektiven» bzw. sachlichen Kriterium oder gemessen an dem, was diese Personen (unter günstigeren Bedingungen) hätten lernen können — also im Vergleich zu den eigenen Lernpotentialen rückständig sind? Da es Defizite nicht an sich oder per se geben kann, wäre ausserdem zu klären, hinsichtlich welcher Inhalte einer Qualifikation Defizite bestehen. Dabei spielt die Frage eine wichtige Rolle, in welchem Verhältnis bestimmte inhaltliche Anforderungen und deren Entwicklung einerseits sowie die zur «Erfüllung» dieser Anforderungen als notwendig erachteten Qualifikationen und deren Entwicklung andererseits stehen. Aus der Perspektive Lernender und im Hinblick auf Weiterbildungserfordernisse kommt es bei der Defizitdiagnose und -analyse vor allem auf jene Komponenten grundlegender Bildung oder Qualifizierung an, von denen sowohl die Weiterbildungsbereitschaft als auch der Weiterbildungserfolg abhängen oder wesentlich beeinflusst werden. Nach allem, was

darüber aus der Lehr-Lern-Forschung bekannt ist, kann man davon ausgehen, dass es identifizierbare Elemente grundlegender Bildung oder Qualifizierung gibt, die die Bereitschaft und den Erfolg permanenter Weiterbildung begünstigen. Andererseits gibt es Inhalte und Modalitäten grundlegender Qualifizierung, die die Weiterbildungsbereitschaft und den Weiterbildungserfolg mehr oder weniger stark beeinträchtigen. Im Hinblick auf den Weiterbildungssektor besteht diesbezüglich noch Klärungs- bzw. Forschungsbedarf.

Die Identifizierung eines Bildungs- oder Qualifikationsdefizits hat — wie bereits erwähnt — die Bestimmung eines Beurteilungskriteriums zur Voraussetzung, dessen präskriptive Komponenten «letztlich» auf wertende Stellungnahmen und Entscheidungen konkreter Personen (-gruppen) zurückzuführen sind. Darin (stets auch) enthaltene deskriptive Komponenten mögen einer prinzipiell als wahr oder falsch beurteilbaren Argumentation zugänglich sein. Jedoch bei Wertungen spielen —obgleich sozial «verhandelbar» — die persönlichen Interessen Wertender sowie deren Definitions- und Sanktionsmacht die ausschlaggebende und nicht hintergehbare Rolle (dazu Kutschera 1993/94, S. 257). In diesem Tatbestand ist die Bedeutung der Frage nach dem Subjekt der Kriterienbestimmung begründet; konkreter gewendet: Wem genügt die durch Weiterbildung auf- oder nachzubessernde Grund- oder Ausbildung nicht?

Bei der Entstehung von Bildungsdefiziten, die durch Weiterbildung ausgeglichen werden sollen, spielen vier Faktoren eine Rolle: Erstens können Qualifikationsdefizite (einzelner) dadurch «entstehen», dass die lern- und arbeitsbedeutsamen Anforderungen an konkreten Arbeitsplätzen sich verändern. Zweitens — und das ist die Kehrseite — können Defizite sich daraus ergeben, dass eine vorhandene (als solche nicht notwendig «überholte») Kompetenz im Hinblick auf neue Handlungsaufgaben obsolet (geworden) ist. Dazu gehört auch die Unübertragbarkeit vorhandenen Wissens und Könnens auf die Organisation der Lösung neuer Probleme (s. dazu u.a. Bergius 1969, S 232 ff.; Weinert

1986). Drittens werden Bildungsdefizite durch jene Eigendynamik der (wissenschaftlichen) Wissensentwicklung (professioneller Wissensproduzenten) «erzeugt», mit der die Wissensentwicklung der Wissensadressaten, potentieller Wissensrezipienten bzw. potentieller Wissensverwender nicht «Schritt hält». Manche Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von (immer kürzeren) «Verfallszeiten des Wissens» oder «positiv» vom «Wissensfortschritt». Viertens resultieren hier thematische Qualifikationsdefizite aus — wie auch immer im einzelnen begründeten — Versäumnissen, die für eine erfolgreiche Weiterbildung vorausgesetzte grundlegende Bildung zu erwerben. Dabei spielen nicht nur «quantitative» (beispielsweise curriculare oder zeitliche) Einschränkungen eine Rolle; mindestens ebenso bedeutsam sind Mängel der Unterrichtsqualität, der Lernerfolgskontrolle und anderer bildungsorganisatorisch oder bildungspraktisch gestaltbarer Entwicklungsbedingungen und Lerngelegenheiten. In diesem Zusammenhang ist häufig von «Chancenungleichheit» die Rede.

Die skizzierten Faktoren der «Verursachung» von Bildungsdefiziten stehen in einer komplexen und funktionalen Wechselbeziehung, auf die ich in diesem Zusammenhang nicht ausführlicher eingehen möchte. Besondere Beachtung verdient jedoch ein bisher völlig vernachlässigter «Rückkopplungseffekt», der über das hinausgeht, was als «Wechselbeziehung» bezeichnet werden kann. Die zunehmend verallgemeinerte und abstrahierte Weiterbildungsforderung hat dazu beigetragen und wird argumentationsstrategisch dazu verwendet, genau jene Ausbildungsversäumnisse zu bagatellisieren oder zu rechtfertigen, von denen die Weiterbildungsbereitschaft und der Weiterbildungserfolg in hohem Masse abhängen. Es lassen sich gesellschafts-, beschäftigungs- und bildungspolitische Bestrebungen nachweisen, Grundbildungsversäumnisse nicht nur zu bagatellisieren, sondern unqualifizierte und absichtlich herbeigeführte Einschränkungen («Verschlankungem», «Reduktionen») im Grundbildungsbereich damit zu rechtfertigen, dass es «ohnehin« notwendig sei, lebenslänglich hinzu- und umzulernen — und dabei Versäumtes «nachzuholen»

oder Vorenthaltenes «auszugleichen». In der ganzen Geschichte des institutionalisierten Bildungswesen hat es eine (im einzelnen unterschiedlich motivierte, deklarierte und praktizierte) «Kritik» an «Überqualifikation» (s.z.B. Bullinger 1995, S. 24) gegeben. Relativ neu ist demgegenüber die von mir skizzierte «Rationalisierung», dass Einschränkungen umso mehr vertretbar seien, je weniger «ohnehin» auf lebenslange Weiterbildung verzichtet werden könne (so Wilms 1985(a); Wilms 1985(b); mit kritischen Vorbehalten: Deutscher Bildungsrat 1970, S. 202).

Damit kein Missverständnis entsteht: Auf allen Stufen institutionalisierter Bildung oder Qualifizierung sind Auswahlentscheidungen völlig unvermeidlich. Im Lichte historisch legitimierter Normen pädagogischen Handelns sind sie jedoch nur vertretbar, so lange sie in nachprüfbarer Weise am Ziel der Kompetenzsteigerung jedes einzelnen und nicht primär an oft kurzfristig wechselnden Bedingungen der Qualifikationsverwertung und den dafür massgeblichen Interessen orientiert sind. Menschen dumm zu halten, damit sie keine unbequemen Fragen oder Ansprüche stellen, mag unter bestimmten Voraussetzungen politisch oder einzelwirtschaftlich erwünscht sein, ein pädagogisches Programm wird man darin nicht erblicken (dazu u.a. Blankertz 1982, S. 56 ff.; v. Friedeburg 1994, S. 8). Freilich schliesst Kompetenz — wie schon gesagt — die Fähigkeit zur Erfüllung gesellschaftlicher (Arbeits-) Aufgaben ein. Mit pädagogischen Maximen personaler Selbstbehauptung vereinbar ist diese Aufgabenerfüllung jedoch nur dann, wenn sie die Gelegenheit nicht vorenthält, bei der Definition und Ausgestaltung bereits der Aufgabenstellung begründete Überzeugungen und eigene (verallgemeinerbare) Interessen zur Geltung zu bringen.

Aus allen relevanten empirischen Untersuchungen geht hervor, dass vermeidbare oder gar beabsichtigte Beschränkungen der für jede Weiterbildung vorausgesetzten Grundbildung die Bedingungen der Möglichkeit erfolgreicher Weiterbildung empfindlich beeinträchtigen. Dieser Zusammenhang lässt sich

auf die Formel bringen, dass sowohl die Bereitschaft zur Weiterbildung als auch der dabei erzielte Erfolg eine Funktion des Umfangs und der Qualität vorausgesetzter Vor- oder Grundbildung sind. Je umfangreicher und besser die Grundbildung, desto grösser die Bildungsbereitschaft und der Erfolg in der Weiterbildung — und umgekehrt (vgl. u.a. Arbeitsgruppe ... 1994, S. 740 ff.). «Daraus folgt, dass Weiterbildung bislang gerade denen am wenigsten zugute gekommen ist, die in ihren Bildungschancen — wie auch in anderen Lebenschancen — am stärksten benachteiligt sind» (ebd., S. 740). «Dies hatte zur Folge, dass vorhandene Ungleichgewichte in Bildung und Ausbildung durch Weiterbildung nicht ausgeglichen, sondern noch verstärkt wurden» (ebd., S. 748).

Wenn man diese Erkenntnis auf die Interpretation der Bildungsbiographie eines Menschen anwenden möchte, wäre es vielleicht fruchtbar, zwischen unvermeidbaren, vermeidbaren und sogar beabsichtigten Defiziten zu unterscheiden, die durch Weiterbildung ausgeglichen werden sollen. Analytisch fruchtbar erscheint diese Unterscheidung insofern, als sie auf Handlungszuständigkeiten verweist. Sie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Tatsache, dass sowohl die (geplante wie ungeplante) Bereitstellung und Gestaltung von Lerngelegenheiten als auch die (explizite wie implizite) Bestimmung von Beurteilungskriterien Resultate menschlichen Handelns sind.

Unvermeidbar sind aus bildungspolitischer und bildungspraktischer Sicht jene Defizite, die aus der nicht antizipierbaren Entwicklung des Wissens sowie der technischen und ökonomischen Wissensverwendung erst «entstehen». Genau genommen handelt es sich dabei allerdings um jene (sozial) ungleiche Teilhabe an der Produktion, Rezeption und «Anwendung» neuen Wissens, die in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung (insbesondere zwischen «Wissenschaft», «Wissenschaftstransfer» und «Praxis») begründet ist.

So unproblematisch es zumindest auf den ersten Blick sein mag, unvermeidbare Entwicklungsdefizite zu beschreiben, so schwierig und differenzierungsbedürftig ist die Bestimmung vermeidbarer Beeinträchtigungen der Bildungsvoraussetzungen für Weiterbildung. Nach der auch für diesen Zusammenhang unentbehrlichen Bestimmung dessen, worin genau Defizite bestehen, geht es dabei beispielsweise um die Frage, wie gross ein Aufwand noch sein «darf», um die Entstehung eines bestimmten Defizits zu verhindern. «Vermeidbarkeit» ist ein kontextueller und überaus relativer Begriff. Zu seiner entscheidungsabhängigen Bestimmung benötigt man nicht nur ein Kriterium, sondern jenseits eines wohl nur theoretisch relevanten «absoluten Nullpunkts» eine Kosten-Nutzen-Kalkulation — keineswegs nur im fiskalischen Sinn. Überaus abstrakt und «idealtypisch» formuliert: der Aufwand, der erforderlich ist, um ein Defizit zu verhindern, darf (aus der Sicht eines jeweiligen Kalkulationssubjektes) nicht grösser sein als der Nachteil, der aus diesem Defizit resultiert oder auch als der Aufwand, der erforderlich ist, um die aus dem Defizit resultierenden Nachteile auszugleichen. Zwei konkrete Beispiele sollen die praktische Bedeutsamkeit dieser hoch abstrakten, «modelltheoretischen» Orientierungsgrösse veranschaulichen:

(a) Wenn ein konkretes Bildungsvorhaben von bildungspolitischen Entscheidungsträgern mit der Begründung abgelehnt wird, die dafür erforderlichen finanziellen Mittel stünden nicht zur Verfügung, dann hat diese Entscheidung eine bildungspolitische Prioritätensetzung zur Voraussetzung, so dass man die erwähnte Begründung auch ganz anders interpretieren könnte: Der für diese Entscheidung als zuständig anerkannten Instanz ist die mit dieser Bildungsmassnahme bezweckte Qualifikation nicht soviel wert, dass sie die dafür erforderlichen Mittel bereitstellt. Jede Mittelallokation hat eine Entscheidung über Prioritäten der Mittelverwendung zur Voraussetzung.

(b) Ähnlich verhält es sich mit der Bestimmung von Grenzen menschlicher Lernfähigkeit, auf die bei Entscheidungen darüber häufig Bezug genommen

wird, ob eine Bildungsaktivität sich noch «lohnt». Der Punkt, bis zu dem ein Mensch noch als lernfähig gilt, ist nicht völlig unabhängig von einem jeweiligen Qualifikationsbedarf bestimmbar. Es lässt sich der historische Nachweis führen, dass unter Bedingungen beschäftigungswirksamen Qualifikationsmangels der Bildungsaufwand über einen Punkt hinaus finanziert wurde, der als «unuberschreitbar» gilt, wenn der Qualifikationsbedarf «gedeckt» ist oder wenn sogar «Überqualifikation» kritisiert wird.

Bei der Suche nach Antworten auf die Frage, welche Bildungsdefizite vermeidbar sind, muss auch geklärt werden, wer, welche Instanz, welches Subjekt, welche wie gekennzeichnete Personengruppe unter welchen Voraussetzungen überhaupt in der Lage ist, die Entstehung von Defiziten grundlegender Bildung zu verhindern. Als Subjekte kommen nicht nur die in Qualifizierungsprozessen Lernenden, sondern auch jene Personen oder Instanzen in Betracht, die bewusst oder unreflektiert Lerngelegenheiten bereitstellen und organisieren. Lernende, die «ungefragt» in einen bestimmten geschichtlichen und soziokulturellen Kontext hineingeboren werden und hineinwachsen, sind zumindest zu Beginn ihrer Entwicklung nur in sehr eingeschränktem Masse in der Lage, die Bedingungen ihrer Entwicklung zu beeinflussen bzw. zu gestalten. Als Subjekte der Konkretisierung von Voraussetzungen erfolgreichen versus defizitären Lernens kommen also zunächst «Agenturen» primärer Sozialisation in Betracht. Und da Sozialisationsprozesse von Sozialisationsbedingungen abhängen, darf auch nach Zuständigkeiten für die gesellschaftspolitische Realisierung dieser Bedingungen gefragt werden. Von nicht zu unterschätzender Bedeutung sind darüber hinaus jene Instanzen, die ein Bildungssystem konstituieren, finanzieren, regulieren und kontrollieren, die also die Bedingungen und den Handlungsrahmen erfolgsorientieren Lehrens und Lernens bestimmen.

Nun gibt es nicht nur unvermeidbare und vermeidbare Defizite, aus denen das Weiterbildungserfordernis «abgeleitet» wird. Ich habe schon erwähnt,

dass es durchaus auch so etwas wie beabsichtigte Defizite gibt. Das beginnt damit, dass ein Wissen darüber, wie vermeidbare Versäumnisse (Lehrmisserfolge) ohne besonderen (finanziellen) Aufwand vermieden werden könnten, mit Billigung jeweiliger «Kontrollinstanzen» (z.B. der Schulaufsicht) ignoriert wird. Wer versäumt, erfolgreicher zu unterrichten, als er es tut, obwohl das nach dem Stand bewährten Wissens und Könnens möglich wäre, der beteiligt sich an der Erzeugung vermeidbarer Defizite bzw. Versäumnisse. Vermeidbare Versäumnisse, die bewusst nicht vermieden werden, können nicht unerwünscht sein. Auf die explizite Kritik an Überqualifikation habe ich bereits hingewiesen. Wer Überqualifizierung — mit welcher Bezugnahme auch immer — kritisiert, der postuliert die Suspendierung möglicher Lernerfolge. Restriktionen im Grundbildungsbereich mögen mit dem «Versprechen» gerechtfertigt werden, Versäumtes könne und müsse «ohnehin» in lebenslanger Weiterbildung nachgeholt werden. Die allgemein bekannte Weiterbildungswirklichkeit (vgl. Arbeitsgruppe ... 1994, S 740 ff.) macht dieses Versprechen jedoch unglaubwürdig.

Wohlwollend — aber vielleicht unzutreffend — interpretiert, liegt dieser Orientierung ein Irrtum zugrunde. Weniger «wohlwollend», dafür vielleicht zutreffender ist die Vermutung, dass die Behauptung der Möglichkeit und Fruchtbarkeit eines späteren Defizitausgleichs eine argumentationsstrategische Funktion besitzt. Mit der Parole, Menschen könnten und müssten ohnehin lebenslang hinzu- und umlernen, können und sollen die Bildungsansprüche und Lernbereitschaften Heranwachsender in quantitativer und qualitativer Hinsicht mit manifesten oder absehbaren gesellschaftlichen und ökonomischen Qualifikationsbedarfen in einen gewissen Einklang gebracht werden. Massgabe für die Bestimmung des pädagogisch Erwünschten ist dann nicht eine Lernfähigkeit Lernender, die möglichst unabhängig vom jeweiligen Qualifikationsbedarf gemessen wird, so sehr diese freilich auch von Lernprozessen abhängen und mit Qualifikationsanforderungen vermittelt sein mag, sondern von vornherein der (vermeintliche) Qualifikationsbedarf des Beschäftigungssystems.

Kennzeichnend dafür ist folgendes Beispiel: In einem (Tagungs-) Bericht über «Kooperation in der Weiterbildung» (Flüter/Zedler 1994) wird zwischen «Bildungsanbietern» und «Bildungsnachfragern» unterschieden. Bildungsanbieter sind darauf spezialisierte Dienstleistungsunternehmen in «bunter Mischung», z.B. Volkshochschulen, Universitäten, Kammern. Wer aber ist «Bildungsnachfrager»? Wer auf den vielleicht naheliegenden Gedanken kommt, es könnten vielleicht Beschäftigte, also Bildungssubjekte sein, der hat sich getäuscht. Bildungsnachfrager sind — nach dem zitierten Bericht — Unternehmen. Und den Bildungsbedarf bestimmen sie. Von Beschäftigten als Bildungssubjekten ist in diesem Dokument an keiner Stelle die Rede. Dafür umso mehr von den Bedürfnissen der Betriebe und von jener betrieblichen Kosten-Nutzen-Relation, die implizit als zentrales Kriterium für die Bewertung beruflicher Weiterbildung angesehen wird (dazu auch Posth 1989, S. 19 ff.; Frieling 1994, S. 12 ff.). Dass bei der Frage nach Bestimmungsgrössen für die «Bildungsnachfrage» die konkreten Bildungssubjekte schlicht vergessen, übersehen, ignoriert werden, ist eine überaus bemerkenswerte Tatsache.

Beabsichtigt bzw. erzeugt werden kann ein Weiterbildungserfordernis allerdings auch durch jenes Streben nach beruflichem und sozialem Aufstieg, das eine Weiterführung bereits erworbener Qualifikation zur Voraussetzung hat. Hierbei mag die Weiterbildungsinitiative zwar vom Weiterbildungssubjekt ausgehen. Das Kriterium zur Bestimmung dessen, was «erforderlich ist», wird jedoch durch jene externalen Qualifikationsanforderungen definiert, die durch Weiterbildungsaktivitäten allein praktisch nur in geringem Masse beeinflussbar sind. 1

Theoretisch wie praktisch bedeutsam erscheint mir auch die erwachsenenpädagogisch vernachlässigte Frage, ob sich Typen von Qualifizierungsdefiziten

nach dem Gesichtspunkt ihrer pädagogischen Behebbarkeit unterscheiden lassen. Dass Grundbildungsdefizite Weiterbildungserfolge zu beeinträchtigen scheinen, mag damit begründet werden, dass die (höchst differenzierungsbedürftige!) Lernbereitschaft (Lernfähigkeit eingeschlossen) eines Menschen mit zunehmendem Alter abnimmt. Mit relevanten Ergebnissen der Lebenslaufforschung (vgl. z.B. Baltes/Baltes 1989) ist diese Auffassung allerdings nicht vereinbar. Einiges spricht dafür, dass die Modalitäten und Strategien des Lernens mit fortschreitendem Alter sich auf eine Weise ändern, für die in der traditionellen Weiterbildung jedoch noch nicht die adäquate Didaktik gefunden bzw. entwickelt wurde (vgl. allerdings Löwe 1976). Auch damit ist eine zwar viel und vorallem programmatisch diskutierte, jedoch bislang nicht befriedigend gelöste Aufgabe für die empirische Weiterbildungsforschung angesprochen.

2. Weiterbildung zur Korrektur von Fehlqualifizierung

Bedeutung und Aktualität der Weiterbildung sind nicht nur in dem skizzierten Erfordernis begründet, Defizite grundlegender (Allgemein-) Bildung auszugleichen, also die Bedingungen erfolgreichen Hinzulernens zu organisieren. Immer wichtiger wird auch die Weiterbildungsaufgabe, inhaltliche Fehlqualifizierungen zu korrigieren, also lebenslanges Umlernen zu ermöglichen (dazu u.a. Maier 1994, S. 260 f.). Die Bearbeitung dieses Problems erfordert die Beantwortung folgender Fragen: Was ist als Fehlqualifizierung anzusehen; aus welchen Gründen kommt es zu Fehlqualifizierungen; woran hat eine Korrektur dieser Fehlqualifizierungen sich zu orientieren und welche pädagogischen und beschäftigungspolitischen Implikationen haben Versuche, diese Aufgabe der Weiterbildung zu realisieren?

Zur Feststellung dessen, was als «Fehlqualifizierung» bezeichnet wird, benötigt man ein Beurteilungs- und Entscheidungskriterium. In der oft impliziten

Bestimmung eines solchen Kriteriums kommen Interpretationen manifesten Qualifikationsbedarfs zur Geltung. Fehlqualifiziert ist im hier zur Diskussion stehenden Kontext jemand immer nur im Hinblick auf jeweilige reale Bedingungen einer (meistens betrieblichen) Qualifikationsverwertung. Aus der Sicht aller an der grundlegenden und weiterführenden Qualifizierung Beteiligten sind damit folgende Probleme verbunden:

(a) Subjekt der Bestimmung dessen, was als erwünschte Qualifikation versus unerwünschte Fehlqualifikation gilt, sind externe Instanzen.

(b) Die Möglichkeiten der Qualifizierungssubjekte, Fehlqualifizierungen dieses Verständnisses zu vermeiden, sind aus folgenden Gründen ausserordentlich begrenzt:

— Sie bestimmen und beeinflussen —wie schon gesagt — die Qualifikationsanforderungen nicht (direkt) und

— sie sind (ebenso wie professionelle Qualifikationsforscher) nicht einmal in der Lage, künftige Qualifikationsanforderungen einigermassen zuverlässig zu prognostizieren. (Darüber, welche Qualifikationen in absehbarer Zeit nicht gefragt sein werden, ist oft Genaueres bekannt als darüber, was gefragt sein wird.)

— Unter gegenwärtigen Arbeitsmarktbedingungen sind Qualifizierungssubjekte sogar «gezwungen», mit Mitbewerbern um Qualifizierungsgelegenheiten zu konkurrieren, die zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Regionen in unterschiedlichem Masse angeboten werden, und zwar ziemlich unabhängig davon, ob die jeweils erworbenen inhaltlichen Qualifikationen unter unabsehbaren Verwertungsbedingungen gefragt sein werden. Konkreter: es gibt Konstellationen — ohne behaupten zu wollen, dass dies die Regel sei —, in denen die Chance, einen Ausbildungsplatz zu finden, umso grösser ist, je geringer die Aussicht ist, in dem dort «erlernten Beruf» auch (längerfristig) erwerbstätig werden zu können.

Damit ist auch schon einiges darüber gesagt, aus welchen Gründen Fehlqualifizierungen entstehen und vielleicht sogar zunehmen: An erster Stelle sind innovative Entwicklungen im Beschäftigungssystem zu nennen, von denen auch die arbeitsorganisatorischen Bedingungen der Qualifikationsverwertung (in längerfristig unvorhersehbarer Weise) betroffen sind. Zu einem Qualifizierungsproblem wird dieser Tatbestand dadurch, dass diese — innovativen — Entwicklungen nicht oder nur höchst unzuverlässig prognostizierbar sind. Unvorhersehbar sind diese Entwicklungen nicht nur für Qualifizierungssubjekte und für Qualifikationsforscher, sondern auch für Entscheidungsträger, die in neue — eben innovative — Produktionssysteme investieren und — wenn sie sich im Wettbewerb behaupten wollen — investieren müssen. Fehlqualifizierungen «erzeugen» diese Entwicklungen jedoch nur unter der Voraussetzung, dass die Qualifikation des «Fehlqualifizierten» für die Bewältigung neuer (Arbeits-) Aufgaben ungeeignet bzw. irrelevant ist.

Eine — weltweit keineswegs seltene — Besonderheit sehe ich in dem gesellschaftspolitisch definierten Anspruch an die Mitglieder eines Gemeinwesens, sich mit einem politischen «Umsturz» oder «Umbruch» sowie mit jenen Anforderungen zu «arrangieren», die aus der Etablierung einer neuen Wirtschafts-, Gesellschafts- und Rechtsordnung resultieren (vgl. dazu Jansen/Stooss 1993, S. 114 f.; Hild u.a. 1993, S. 7 ff.). Freilich schlagen diese Wandlungen sich grossenteils auch in den Kriterien, Regeln und Praktiken der betrieblichen Rekrutierung bedarfsgerecht Qualifizierter nieder.

Nun kann man auch hier zwischen unvermeidbaren, vermeidbaren und leichtfertig in Kauf genommenen Fehlqualifizierungen unterscheiden:

Unvermeidbar erscheint mir — unter der Voraussetzung überkommener Qualifizierungspraxis — die «Entstehung» jener Fehlqualifikationen, die aus Entwicklungen der Produktionstechnologie und Arbeitsorganisation resultieren, wobei freilich das Fortschrittskriterium zu präzisieren, zu differenzieren, zu

begründen und kritisch zu befragen wäre. Das «Risiko», das mit jeder innovativen geistigen Tätigkeit verbunden ist, nämlich dass ihre Fortschritte und deren Nutzbarmachung für gesellschaftliche Arbeit nicht prognostizierbar sind, kann niemandem angelastet werden. Aus dieser Feststellung unvermittelt und undifferenziert eine generelle und «abstrakte Weiterbildungszumutung» (Kutscha 1992, S 543) «abzuleiten», erscheint mir jedoch gesellschafts-, beschäftigungs- und bildungspolitisch problematisch. Soweit es sich hierbei überhaupt um ein durch (Weiter-) Bildung lösbares Problem handelt, kommt nicht ein unqualifiziertes Mehr an Qualifikation in Betracht (was ja auch mit der Abneigung gegen Überqualifizierung unvereinbar wäre), sondern eine geeignetere Modalität bzw. Qualität der Qualifizierung (dazu u.a. Dubs 1993; Alisch 1994; Maier 1994, S 262). Die bislang vorwiegend programmatische und strategische Erörterung der für diesen Aufgabenbereich wahrscheinlich bedeutsamen Schlüsselqualifikationen könnte verworrener kaum sein. Von einer überzeugenden oder gar empirisch erprobten Realisierung kann bisher nicht die Rede sein (vgl. dazu u.a. Lehmkuhl 1994; Dörig 1994; Dubs 1995). Hier liegt ein überaus wichtiges Feld weiterbildungstheoretischer Forschungs- und Entwicklungsarbeit, zu der aus St. Gallen bereits sehr wichtige Beiträge geleistet worden sind.

Als «vermeidbar» möchte ich Fehlqualifizierungen bezeichnen, die aus «handhabbaren» Mängeln der Qualifizierungsorganisation resultieren. Dazu gehören nicht nur Restriktionen und Disproportionen im Bereich des Ausbildungsstellenangebots, sondern auch Mängel der Ausbildungsqualität.

Unter den vermeidbaren stellen die leichtfertig in Kauf genommenen Fehlqualifizierungen eine Besonderheit dar. Sie sind überall dort anzutreffen, wo Auszubildende —ohne jede Rücksicht auf diesbezüglich absehbare Entwicklungen des Beschäftigungssystems — als kostengünstige Arbeitskräfte betrachtet und behandelt werden, wo also aus diesem Grund allzu bedenkenlos, kurzfristig und spezialisiert «über den Bedarf» ausgebildet wird. Schon im zitierten

Sprachgebrauch kommt der Zynismus zum Ausdruck, mit dem hier die Qualifizierungsobliegenheiten betrachtet werden. Von der durch Qualifizierung nicht (direkt) oder nur unwesentlich beeinflussbaren Nachfrage hängt nicht nur ab, ob jemand «richtig» qualifiziert ist. Von der «richtigen» Qualifikation und der tatsächlichen Verwertung dieser Qualifikation in Produktionsprozessen (i.w.S.) hängt für jene, die auf ertragreiche Verwertung ihrer Qualifikation durch Nachfrager angewiesen sind, ja auch all das ab, was in unserer Gesellschaft mit der Erwerbstätigkeit verbunden ist. Menschen, deren Qualifikation nicht (mehr) gefragt ist, haben nach ihrer Entlassung (prinzipiell) dieselben Bedürfnisse wie zuvor.

Nach allem, was wir darüber wissen, können Fehlqualifizierungen nicht dadurch vermieden werden, dass man die Prognosen zukünftiger Qualifikationsanforderungen verbessert und die Qualifizierung daran orientiert. Diese Strategie hat in der Vergangenheit eher zu grösseren Problemen geführt. Die Lösung dieses Problems wird wohl in einer ganz anderen Richtung gesucht werden müssen, nämlich in einer Qualifizierung, die Qualifizierungssubjekte unabhängiger macht von unvorhersehbaren Wechselfällen zukünftiger Qualifikationsanforderungen. Das bedeutet nicht, dass gegenwärtige und absehbar künftige Qualifikationsanforderungen ignoriert werden können oder dürfen. Es bedeutet aber sehr wohl, allzu direkte und kurzfristige, vor allem aber falsche Fixierungen auf solche Anforderungen zu vermeiden. Denn das Risiko einer Fehlqualifizierung steigt mit der Rigidität, mit der die Qualifizierung sich an vorfindlichen oder absehbaren Anforderungen orientiert. Als «falsch» bezeichne ich derartige Orientierungen dann, wenn sie ausser Acht lassen, dass manifeste und absehbare Qualifikationsanforderungen Bedingungen und nicht auch schon Maximen einer realitätsadäquaten Qualifizierung sind. Als Bedingungen möglichst «krisenfester» Qualifizierung müssen die absehbaren Qualifikationsanforderungen allerdings sehr ernst genommen werden. Aus wie auch immer diagnostizierten Fehlqualifizierungen werden häufig in logisch unzulässiger Weise Empfehlungen «abgeleitet», bevor wesentliche Voraussetzungen

sowohl des Erfordernisses als auch der Erfolgswahrscheinlichkeit geklärt sind, Fehlqualifizierungen zu korrigieren: Warum und wie kommt es zu Fehlqualifizierungen («Ursachen»)? Durch welche (nicht allein, aber auch nicht zuletzt: pädagogischen) Massnahmen wären Fehlqualifizierungen zu verhindern (Prophylaxe)? Wie wirkt permanentes Umlernen sich auf die Lernmotivation, den Lernerfolg und vor allem auf die (präzisierungsbedürftige) personale Integrität aus? Was kann und was sollte geschehen, um Flexibilität und Mobilität einerseits sowie Identität und kontinuierliche Entwicklung des Lernenden andererseits in ein (und auch das ist zu präzisieren und zu begründen:) konstruktives Verhältnis zu bringen? Ich möchte nicht ausschliessen, dass es sich bei der allzu bedenkenlosen «Flexibilisierung» der Arbeitskraft im allgemeinen und der Qualifikation im besonderen um eine grandiose Ressourcenvergeudung handelt. Damit muss insbesondere dort gerechnet werden, wo unübertragbar (dazu u.a. Dieterich 1987; Mandl u.a. 1992) für einen jeweiligen Qualifikationsbedarf gelehrt und gelernt wird, den es — und darin läge eine Zuspitzung des Problems! — (so) noch nicht einmal gibt. Wenn das Handlungsfeld dementiert, was das Lernfeld postuliert, muss auch für jene Qualifikationselemente, die gegenwärtig als besonders bedeutsam gelten (z.B. Selbständigkeit, soziale Kompetenz, Verantwortungsbereitschaft), sogar mit einem negativen Lerntransfer, mit einer Demotivierung, mit «Verschleisseffekten» gerechnet werden. Die — auch sozialen — Kosten, die mit der Realisierung des Postulats verbunden sind: «eine (beliebige und im Hinblick auf den Qualifikationsbedarf falsche) Ausbildung ist besser als keine», sind überhaupt noch nicht berechnet (vgl. dazu Axmacher 1990, S 121 ff.).

Das sind Fragen, die sich aus einer eher volks- und betriebswirtschaftlichen Betrachtung aktueller Weiterbildungserfordernisse ergeben. Wie sieht die Sache unter primär weiterbildungspädagogischen Gesichtspunkten aus? Auch Pädagogen, die sich mit Problemen der beruflichen Aus- und Weiterbildung beschäftigen, beteiligen sich an einer Vereinseitigung der hier zur Diskussion stehenden Fragestellung. Ich halte die Frage: «Welche wie qualifizierten

Menschen 'braucht' eine bestimmte Arbeitsorganisation?» nur dann für gerechtfertigt, wenn sie die andere Frage nicht ausschliesst: «Welche Arbeitsorganisation brauchen konkrete Menschen?» 1 Üblicherweise werden mit der ersten Frage konkrete Vorstellungen verbunden, die überdies in jedem einzelnen Personalrekrutierungsverfahren ebenso konkret zur Geltung kommen. Demgegenüber bleiben die Bestimmungen der zweiten Frage meistens sehr abstrakt — nach dem Muster: «im Mittelpunkt 'der' Wirtschaft steht 'der Mensch'» oder «Menschen machen Wirtschaft». An einem Beispiel möchte ich verdeutlichen, wie das (durchaus auch) gemeint sein kann: Bereits Taylor hat bei seinen Studien zur Optimierung der Arbeitsorganisation buchstäblich «am Menschen» Mass genommen. Sein primäres Interesse galt aber nicht der Würde und dem kulturellen Anspruch der von ihm vermessenen Menschen. Seine Frage lautete vielmehr: Wie sind Anatomie und Physiologie «durchschnittlicher» Menschen beschaffen und wie muss dementsprechend eine Arbeitsorganisation aussehen, die das Optimum an Arbeitseffektivität aus diesen so beschaffenen Wesen herauszuholen vermag? Was nach Humanität aussah und aussieht, war und ist nicht der Zweck, sondern (nur) das Mittel einer produktiveren Verwertung der Arbeitskraft und letztlich eines rentableren Einsatzes kostspieliger Produktionstechnologie. Freilich können und werden bei diesen als «Humanisierung» bezeichneten Massnahmen zur Produktivitätssteigerung auch (partielle) Verbesserungen menschlicher Arbeitsbedingungen herauskommen. Das ändert jedoch nichts an dem erwähnten Zweck-Mittel-Verhältnis. Und dieses Verhältnis wird wiederum höchst relevant, wenn es um Kosteneinsparungen oder ganz generell um das Kosten-Nutzen-Kalkül geht.

Ein weiteres Problem sehe ich darin, dass eine demonstrative Gleichgültigkeit gegenüber der Dignität bestimmter Anforderungs-, Qualifizierungs- und

Arbeitszwecke wie -inhalte von denjenigen systematisch eingeübt wird, die je nach den (konjunkturellen) Wechselfällen betrieblicher Organisationsentwicklung beliebig ent-, um- und nach- oder «abstrakt» weiterqualifiziert «werden» (müssen) (vgl. dazu auch Kutscha 1992, S. 543). Für Betriebe mag es wünschenswert sein, dass Beschäftigte diskussionslos, effektiv, sorgfältig und vor allem selbst wollen und tun, was immer von ihnen verlangt wird. Als ein pädagogisches Ideal wird diese Kritiklosigkeit jedoch nicht angesehen.

Mit diesen Überlegungen bin ich schon in die Fragestellung des zweiten Hauptteils meiner Ausführungen hineingeraten. Woran können oder sollen grundlegende und weiterführende Qualifizierungen aus welchen Gründen sich orientieren?

II. ZIELE DER WEITERBILDUNG

Während ich im ersten Hauptteil meiner Ausführungen retrospektiv danach gefragt habe, was aus welchen Gründen und mit welchen Konsequenzen weitergeführt, ausgeglichen, revidiert werden soll, möchte ich mich im zweiten Hauptteil mit der prospektiven Frage nach dem Wohin der Weiterbildung beschäftigen. Auch dabei spielt das Weiterbildungserfordernis, oder wie ich hier lieber formulieren möchte: der Weiterbildungsbedarf eine zentrale Rolle. In der Folge der sogenannten «realistischen Wendung» der Pädagogik (die freilich zunächst vor allem forschungsmethodologisch motiviert war), galten und gelten jene Pädagogen als besonders «realistisch», die ihre Arbeit an «den» gesellschaftlichen Realitäten orientieren (dazu u.a. Krais 1984, S. 540). Am Anfang jeder Curriculumentwicklung habe gleichsam eine Marktanalyse zu stehen. Erst wenn bekannt sei, welche Anforderungen sich aus «den» gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturwandlungen «ergäben» oder (weniger mystisch:) welche Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt würden, sei eine realistische Basis für die Bestimmung der Ziele pädagogischen Handelns gegeben. Die höchst differenzierungsbedürftige Frage,

wer eigentlich — mit welcher Berechtigung — Subjekt der Bestimmung «des» Qualifikationsbedarfs ist oder unter gegebenen Bedingungen zu sein vermag, diese Frage wurde mit «pädagogischer» Dienst- und Eilfertigkeit völlig bedenkenlos beantwortet: Das sind die sogenannten Abnehmer, jene also, die Qualifizierte zur Erfüllung bestehender Arbeitsaufgaben rekrutieren. Mindestens ebenso häufig werden hoch aggregierte «Systeme» als Subjekte oder als «Auslöser» bestimmter Qualifikationsanforderungen genannt: beispielsweise «das Beschäftigungssystem», «die technische Entwicklung» oder «neue Technologien» (vgl. dazu u.a. Kern/Schumann 1970; kritisch dazu Krais 1984, S 542 ff.).

Methoden- und ideologiekritische Sondierungen dieses undifferenziert, simpel, geradezu positivistisch «registrierten» Qualifikationsbedarfs sind bis zum heutigen Tag ausgesprochene Raritäten (vg. dazu Heid 1977; Berufsbildungsforschung 1990, S 59). Unproblematisiert blieb und bleibt u.a. folgendes:

— Die Rezeption eines als «Anforderung» kodierten Systems deskriptiver und normativer Aussagen darf man weder naiv empiristisch noch solipsistisch fehlinterpretieren. Sie ist vielmehr eine höchst aktive, selektive und interpretative Handlung, in der das bereits vorhandene Wissen und Problembewusstsein, aber auch die jeweiligen Interessen und Wertüberzeugungen des Rezipienten, in anderen Kategorien: die für jede sinnvolle Realitätswahrnehmung unentbehrlichen Relevanzkriterien und kognitiven Referenzsysteme zur Geltung kommen. Insofern ist der Rezipient — unvermeidbar — an der Konstitution des Gegenstandes seiner Wahrnehmung aktiv beteiligt. Der Pädagoge «sieht» eine Anforderung anders als der Ökonom, der Ingenieur oder der Jurist, und zwar auch dann, wenn er zu wissen glaubt, dass es sich bei diesen Anforderungen um eine personexogen real existierende und identische Wirklichkeit handelt. Andererseits antizipieren oder projizieren bereits die verschiedenen Konzeptualisierungen von Anforderungen die «Menschenmöglichkeit» der Erfüllung dieser Anforderungen durch konkrete Menschen. Schon die Thematisierung von Anforderungen impliziert also

ein (mehr oder minder zutreffendes) Wissen von Menschen sowie ein (besser oder schlechter begründetes) Interesse am (sozial differenten) Umgang mit Menschen. Nicht nur die Konzeptualisierung, sondern auch die Registrierung von Anforderungen ist insofern stets perspektivisch und durchaus auch programmatisch. Nun gibt es jedoch im Hinblick auf hier thematische Qualifikationsanforderungen nicht das Wissen und auch nicht die Interessen. Sie differieren zwischen Autoren dieser Anforderungen einerseits und ihren Adressaten andererseits sowie zwischen verschiedenen Autoren und vor allem zwischen verschiedenen Rezipienten. Ausserdem sind konkurrierende Auffassungen und Interessen, die in alternativen Formulierungen und Begründungen, in alternativen Rezeptionen und Verarbeitungen von Anforderungen zur Geltung kommen, weder gleich «mächtig», noch ohne weiteres gleichwertig. Eine empirische Analyse der überaus komplexen, dynamischen und heterogenen Struktur dessen, was als «Qualifikationsanforderung» oder als «Qualifikationsbedarf» bezeichnet wird, würde zeigen, in wie hohem Masse Qualifikationsanforderungen von sozialen Auseinandersetzungen abhängige und sozialem Handeln zugängliche Grössen sind.

Eng damit zusammen hängt die Tatsache, dass die überaus missverständlich so genannte «Ableitung» von «Anforderungen» aus arbeitsorganisatorischen «Gegegebenheiten» und von «Weiterbildungsaufgaben» aus manifesten «Anforderungen» eine Abfolge höchst vernetzter Entscheidungen ist, in denen vieldimensionale und permanente Abstimmungen erfolgen zwischen dem, was als technisch, ökonomisch und sozialpolitisch möglich und wünschenswert erscheint. Auf jeweilige Qualifikationsanforderungen Bezug nehmende Begründungen eines Weiterbildungserfordernisses gehen weit über das hinaus, was als «Ableitung» bezeichnet werden kann.

Die Sachverhalte (Produktionstechnologie, Arbeitsorganisation), auf die in der «Ableitung» von Anforderungen Bezug genommen wird, sind ihrerseits Resultate von Zweckbestimmungen, Entscheidungen, Handlungen und insofern auch von personaler und sozialer Kompetenz. Bereits Konzeption und Konstruktion von Technik und Arbeitsorganisation enthalten eine «Anthropologie»

dessen, der in der Lage sein muss, jene Anforderungen zu erfüllen, die sich aus den Funktionserfordernissen einer Technik und Arbeitsorganisation «ergeben», die ihrerseits als Mittel zur Erfüllung von Zwecken menschlichen Handelns organisiert sind, auch wenn diese Anthropologie — wie am Beispiel Taylors gezeigt wurde — höchst fragwürdig sein kann. Dadurch erhalten «Ableitungen» dieser Art etwas Zirkuläres.

— Unterschätzt wird auch die Tatsache, dass der manifeste Bedarf weder eine einheitliche noch eine feste, unabänderliche Grösse ist, dass insbesondere gleich Qualifizierte für unterschiedliche Tätigkeitsanforderungen sowie unterschiedlich Qualifizierte für gleiche Tätigkeitsanforderungen (je nach Arbeitsmarktkonstellation) geeignet zu sein vermögen und dass Betriebe technische und arbeitsorganisatorische Möglichkeiten nutzen können, in bestimmten Grenzen sich von den Wechselfällen des Qualifikationsangebots auf dem Arbeitsmarkt unabhängig zu machen und (wiederum in bestimmten Grenzen) Arbeitskräfte durch Technik zu ersetzen.

— Schliesslich — und dieses Argument ist von besonderer Bedeutung — kann aus der Feststellung einer arbeitsorganisatorischen Gegegebenheit und auch eines manifesten Qualifikationsbedarfs nur um den Preis eines naturalistischen Fehlschlusses eine pädagogische Norm bzw. Maxime abgeleitet werden. Von einer «Ableitung» (im logischen Sinne) kann also keine Rede sein. Ich wiederhole: Ein manifester Qualifikationsbedarf ist eine zwar nicht zu vernachlässigende Bedingung, jedoch keine Maxime weiterbildungspädagogischen Denkens, Planens und Handelns.

So wie Versuche, aus arbeitsorganisatorischen Gegebenheiten Qualifikationsanforderungen und aus jeweiligen Qualifikationsanforderungen weiterbildungspädagogische Programme abzuleiten, einer logischen und methodologischen Kritik nicht standhalten, muss auch die ebenso verbreitete Neigung kritisiert werden, individuelle Bildungsbedürfnisse zur Bezugsgrösse für die Zielbestimmung von Weiterbildung zu erklären. Auch vorfindliche Lernfähigkeiten und Bildungsbedürfnisse der Adressaten organisierter Weiterbildung sind

nicht zu vernachlässigende, aber kritisch zu sondierende Bedingungen und nicht auch schon Maximen weiterbildungspädagogischen Handelns. Ausserdem scheinen die Befürworter einer Orientierung pädagogischer Zielbestimmungen an den je vorfindlichen Bildungsbedürfnissen sich nicht für die soziokulturellen Bedingungen der Entwicklung und Ausprägung eines individuellen Bildungsbedürfnisses zu interessieren. Aber es gibt keine entscheidungs- und handlungsbedeutsamen Bedürfnisse, deren Inhalt und Zielrichtung sich erstens nicht in Auseinandersetzungen mit den Anforderungen einer konkreten Umwelt herausgebildet haben und die sich zweitens über vorfindliche oder herstellbare Bedingungen ihrer Realisierung völlig hinwegsetzen können. Kein Mensch wird mit dem Bedürfnis geboren, Spanisch oder Klavierspielen zu lernen oder einen Computer-Kurs zu belegen. Derartige Lernbedürfnisse sind auf der einen Seite Resultat von Lernprozessen, in denen gesellschaftliche Anforderungen und gesellschaftliche Kriterien für die Bestimmung von Lernerfolgen eine zentrale Rolle spielen. Auf der anderen Seiten haben diese Lernbedürfnisse externale Bedingungen bzw. Gelegenheiten der Verwendung des zu Lernenden (freilich in einem weiteren Sinn) zur Voraussetzung. Ich gehe sogar noch weiter und vermute, dass Weiterbildungsbedürfnisse sich faktisch in aller Regel an jenen gesellschaftlichen Anforderungen orientieren, durch deren Erfüllung Weiterbildungserfolge definiert sind. Auch wer lernt, sich kritisch zu manifesten Anforderungen zu verhalten, bezieht sich einerseits auf das zu Kritisierende und andererseits auf eine (von wem auch immer definierte) Anforderung mit dem Namen «kritische Kompetenz».

Damit ist eine — zu Beginn des 1. Kapitels bereits angesprochene — Unterscheidung benannt, der allerdings besondere pädagogische Bedeutung zuzumessen ist, nämlich die Unterscheidung zwischen einer affirmativen und einer kritischen Bezugnahme zu sozioökonomischen Entwicklungsbedingungen und Verhaltenserwartungen. In der Tradition pädagogischen Denkens und Handelns hat die Idee der Aufklärung (freilich nicht unbestrittene und faktisch

oft vernachlässigte) Geltung gewonnen. Danach wäre die Erzeugung oder auch nur Begünstigung der (sozialisationsabhängigen) Bereitschaft eines Menschen, jeweils vorfindliche Anforderungen («der Gesellschaft» oder «des Beschäftigungssystems») kritiklos zu erfüllen, mit zentralen Maximen pädagogischen Denkens und Handelns unvereinbar. Ziel hätte vielmehr die Fähigkeit eines jeden zu sein, «sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen» und «von seiner Vernunft in allen Stücken öffentlichen Gebrauch zu machen» (Kant 1784/1964, S. 53, 55). Konkreter formuliert geht es um die Befähigung Lernender, an der Fortentwicklung und Ausgestaltung jener Bedingungen der Qualifikationsverwertung fachlich kompetent und sozial verantwortlich mitzuwirken, auf die in «Ableitungen» von Qualifikationsanforderungen üblicherweise Bezug genommen wird. Aber auch die Partizipation mündiger «Wirtschaftsbürger» an der Ausgestaltung der «Anspruchsgrundlage» für Qualifikationsanforderungen kann die kritisch sondierende Stellungnahme der Anforderungsadressaten nicht erübrigen. Kritik — von der hier mehrfach die Rede ist impliziert oder bezweckt nicht die Ablehnung oder negative Bewertung, sondern die kompetente, differenzierte und distanzierte (unabhängige) Überprüfung und sondierende Beurteilung der zu kritisierenden Sache oder Theorie (Ideologie).

Weil man den Weiterbildungsbedarf des Beschäftigungssystems einerseits und individuelle Bildungsbedürfnisse der Weiterbildungssubjekte andererseits nicht in der kritisierten Weise gegeneinander ausspielen kann, ist es auch problematisch, Bildungs- und Beschäftigungssystem — wie es zu undifferenziert heisst: — entkoppeln zu wollen. Zwar ist die Entkopplungsthese, die in der Regel von Repräsentanten «des Bildungssystems» sowie von Verfechtern einer konventionellen und meines Erachtens naiven Dichotomisierung sozioökonomischer Anforderungen und individueller Bildungsbedürfnisse vertreten wird, meist kritisch motiviert. Jedoch hat sie folgende Mängel:

(a) Sie ist ideologisch, sofern sie die erwähnte Hypostasierung und Dichotomisierung «des Ökonomischen» und «des Pädagogischen» voraussetzt oder impliziert.

(b) Sie ist utopisch. In den Anforderungen der Gesellschaft und des Beschäftigungssystems kommen durchaus auch für jedes Individuum bedeutsame Überlebenserfordernisse (in einem weiten und komplexen Sinn des Wortes) zur Geltung.

(c) Diese Empfehlung ist unverantwortlich, weil ihre Realisierung genau jene Anforderungen, die das Entkopplungspostulat ausgelöst haben mögen, einer kritisch-sondierenden Analyse entzieht (vgl. dazu auch Bourdieu 1985, S 57 ff.) und weil sie ausserdem zu Qualifizierende daran hindert, sich sachkompetent und inhaltlich mit — wie auch immer — kritikwürdigen Anforderungen auseinanderzusetzen. Denn abstrakte «Kritikfähigkeit» (ohne «entsprechende» fachlich inhaltliche Sach- und Urteilskompetenz) gehört zwar zu den am häufigsten geforderten Schlüsselqualifikationen, ihre «Vermittlung» führt jedoch zu einer praktisch eher affirmativen, weil fachlich inkompetenten Kritik «im luftleeren Raum». Die postulierte Entkopplung begünstigt abstrakte und pauschale Ignoranz oder Negation. Darin vermag ich nicht die Lösung jener Probleme zu sehen, aus deren Erörterung Befürworter der Entkopplung die Argumente für ihr Plädoyer beziehen.

Im Umkreis der Versuche, Kriterien oder auch Verfahren der Abgrenzung zwischen pädagogisch akzeptablen und nicht akzeptablen Anforderungen zu finden und zu begründen, spielt auch die in der Pädagogik überaus verbreitete Unterscheidung von Selbst- und Fremdbestimmung eine zentrale Rolle. Dabei entsteht häufig der Eindruck — zumindest wird er nicht deutlich genug ausgeschlossen —, dass das, was Menschen selbst bestimmten, was sie selbst wollten oder täten, schon deshalb gut sei, weil sie es selbst bestimmen, wollen oder tun. Als ob beispielsweise Hitler oder Stalin oder die Unzahl jener Helfershelfer, ohne die Hitler und Stalin zur völligen Belanglosigkeit verurteilt

geblieben wären, nicht selbst bestimmt, gewollt und getan hätten, was wir — heute — mit Entsetzen verurteilen! Ist es andererseits nicht überaus fragwürdig, alles das zu verdächtigen oder abzuwerten, was andere von mir erwarten oder fordern? Da jede An-Forderung erstens interaktive Beziehungen voraussetzt, zweitens auf die Willensäusserung eines Subjektes zurückgeht und drittens auf die Modifikation der Willensäusserung anderer abzielt, hat jede Forderung stets beide Funktionen: Es gibt überhaupt keine Forderung, die nicht letztlich vom Subjekt dieser Forderung selbst bestimmt ist und die Aktivierung des Urteilens, Wollens und Handelns anderer bezweckt. Nur wenn man unterstellt, dass der Vorteil dessen, der eine Forderung (selbst) bestimmt, regelmässig oder gar notwendig von einer Benachteiligung dessen abhängt oder auch nur begleitet wird, an den diese Forderung adressiert wird, kann man diese meist allzu generelle Bewertungsdichotomie aufrecht erhalten.

Nun hat man sich aber doch mit folgendem Einwand zu beschäftigen: Zwar garantiert Selbstbestimmung keine inhaltliche Unbedenklichkeit, jedoch Fremdbestimmung ist als eine solche prinzipiell problematisch. Warum? Wenn man respektiert, dass der Mensch —anthropologisch — ein Wesen ist, das die internalen, sozialen und kulturellen Bedingungen seiner Entwicklung selbst hervorbringen oder gestalten muss (dazu u.a. Herder 1772/1960; Schleiermacher 1826/1957, S 14 ff.; Litt 1921/1969, S 286 ff.; Gehlen 1958, S 88 ff.; Benner 1987, S 54 ff.), ein Wesen also, dessen instinktive Verhaltensunsicherheit durch jene Unbestimmtheit «aufgehoben» ist, die wir Freiheit nennen, dann werden die Zwecke menschlichen Handelns nicht durch «die Natur» oder «die Gesellschaft», sondern durch räsonable Gründe, d.h. durch Urteile, Entscheidungen und Handlungen der Handlungssubjekte selbst bestimmt. Jede pädagogische Intervention findet ihre Grenze in der Unhintergehbarkeit dieser Zuständigkeit und Entscheidung des Interventionsadressaten. Selbst der Zwang — den es in vielen Formen und Graden geben kann — bezweckt die Einwilligung zum Erzwungenen und findet in dieser Einwilligung

auch erst seine Vollendung. Aber erzwungene Einwilligung kann wohl kaum als Ideal pädagogischen Handelns gelten. Als pädagogisch legitim können pädagogische Praxis konstituierende Diskurse vielmehr nur in dem Masse anerkannt werden, in dem die Qualität der Argumente zur Begründung einer Handlungsregulierung die soziale oder ökonomische Macht des Argumentierenden erübrigen oder ersetzen.

Wenn diese hier nur extrem knapp formulierbaren Überlegungen einer kritischen Überprüfung standhalten, haben sie Konsequenzen für die kritische Beurteilung der verbreiteten und allzu umstandslosen Dichotomisierung von «(beruflicher) Tüchtigkeit» und «(beruflicher) Mündigkeit» (vgl. dazu auch Kutscha 1992, S 542 ff.). Mündigkeit (oder auch: «Selbstverwirklichung» oder «sittliches Handeln») ohne Tüchtigkeit vermag ich mir nicht vorzustellen. Und wenn der Begriff «Tüchtigkeit» nicht von vornherein für die kritiklose Unterwerfung unter beliebigen fremden Willen reserviert bleibt, kann (und sollte) Mündigkeit wesentlicher Bestandteil von Tüchtigkeit sein.

Freilich kann eine Orientierung, die als «Mündigkeit» bezeichnet und faktisch anerkannt werden mag, in einem Sinne instrumentalisiert werden, die das Gegenteil des herkömmlich mit der Verwendung dieser Vokabel Suggerierten bezweckt und bewirkt — etwa indem alles getan wird, damit der Interventionsadressat selbst will, was er nach den Zwecken dessen wollen soll, der Gründe dafür hat, erstens das zunächst nur von ihm Erwünschte zu bewirken und zweitens diese Unterwerfung als «Mündigkeit» zu benennen. Aber auch wo und soweit das gilt, wird damit die erwähnte Dichotomisierung fragwürdig, so berechtigt es sein mag, die skizzierte Instrumentalisierung von Mündigkeit zu verurteilen.

III. KONSEQUENZEN FÜR PRAXIS UND THEORiE DER WEITERBILDUNG

Was folgt daraus für eine Hochschule, die ihre international bekannten und anerkannten Weiterbildungserfolge durch Schaffung eines Weiterbildungszentrums zu konsolidieren beabsichtigt? Ich unterscheide Konsequenzen für zwei eng zu vermittelnde Bereiche, nämlich für die Weiterbildungspraxis und für die Weiterbildungsforschung. Und ich beschränke mich auf wenige grundsätzliche Erwägungen.

Zunächst zur Weiterbildungspraxis: Jede Konzeption von Weiterbildung hat es mit zwei Typen von Realisierungsbedingungen zu tun, und zwar erstens mit (lernabhängigen) personimmanenten Weiterbildungsbedingungen und zweitens mit (entscheidungsabhängigen) personexogenen Entwicklungsbedingungen, insbesondere mit Qualifikationsanforderungen des Beschäftigungssystems.

1. Zum einen muss eine Weiterbildung, die an den gestaltbaren Bedingungen ihres eigenen Erfolges nicht desinteressiert ist, sich auch um jene der Weiterbildung vorausgehende Ausbildung kümmern, von der die Bereitschaft zur und der Erfolg von Weiterbildung in hohem Mass abhängen. Diese Schlussfolgerung hat u.a. einen bildungsorganisatorischen und einen curricularen Aspekt: Um einen Informations- und Erfahrungsaustausch, im Idealfall sogar eine Kooperation zwischen den für die Ausbildung und den für die Weiterbildung Zuständigen zu gewährleisten, wäre eine Institutionalisierung der Kooperation zwischen Aus- und Weiterbildung zum Zweck wechselseitiger Bezugnahmen von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Die Ausbildung würde von Erfahrungen profitieren, die in der Weiterbildung gesammelt und konsolidiert werden können. Die Weiterbildung könnte in viel systematischerer und erfolgreicherer Weise an das in der Ausbildung Erreichte anknüpfen. In dieser Kooperation liessen sich auch evaluative Elemente zur Geltung bringen: In der Weiterbildung hätte sich der Ertrag der Ausbildung zu bewähren; die Ausbildung

erhielte verwertbare Rückmeldungen über einen wichtigen Aspekt des Erfolges ihrer Arbeit. Das für St. Gallen geplante Modell bietet ideale und nach meiner Kenntnis im nationalen wie internationalen Rahmen mustergültige Voraussetzungen für die Entwicklung, Erprobung und Konsolidierung des von mir hier nur Andeutbaren. Ihre Hochschule entspräche damit in sehr viel elaborierterer Weise, als das bei konventionellen Institutionalisierungen der Fall ist, einem Votum, das der Deutsche Bildungsrat vor einem Vierteljahrhundert folgendermassen formuliert hat: «Die derzeitige Weiterbildung entspricht nicht den Bedingungen einer fortgeschrittenen Industriegesellschaft. Ständige Weiterbildung muss sich auf eine institutionelle und organisatorische Basis stützen können, die es ihr erlaubt, die Herausforderungen der wissenschaftlich-technischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Veränderungen angemessen zu beantworten» (Deutscher Bildungsrat 1970, S 208).

Zu den curricularen Konsequenzen gehört, dass schon in der Ausbildung Konzepte entwickelt, erprobt und realisiert werden, die ein erfolgreiches Weiterlernen ermöglichen und begünstigen. Dazu gehören unter anderem lern- und transfertheoretisch qualifizierte Elemente und Strukturen deklarativen und prozeduralen Wissens; dazu gehören Lerntransfer begünstigende Strategien erfolgreichen Lernens sowie auch bewährte sachstrukturelle und soziale Kontextualisierungen, Dekontextualisierungen und Rekontextualisierungen der Wissensgenerierung und der Wissensverwendung. Das damit Angedeutete wird unter den Stichworten der «Problemorientierung», der «Situationsorientierung», der «Anwendungs-» oder «Handlungsorientierung», des «kooperativen Lernens», aber auch des «Denkens in komplexen und realitätsadäquaten Zusammenhängen», der «Metakognition», der «Interdisziplinarität», der «Internationalität» sowie des alten, nahezu klassischen «exemplarischen oder auch kategorialen Prinzips» diskutiert. Das geschieht in der Regel hoch abstrakt und rein programmatisch; empirisch kontrollierte und praktisch erprobte Konzepte sind demgegenüber eher selten (vgl. dazu u.a. Prenzel u.a. 1994, bes. S 30 ff.; Alisch 1994). Dabei geht es keineswegs nur um das Wie, also

um sogenannte «formale» Bildung, sondern um das besondere Wie des besonderen Was. Das Institut für Wirtschaftspädagogik der Hochschule St. Gallen gehört zu den ganz wenigen Einrichtungen des deutschen Sprachraums, die auf diesem Gebiet international beachtete Pionierleistungen erbracht haben (zuletzt und resümierend Dubs 1995).

Die mehrfach erwähnte Abhängigkeit des Weiterbildungserfolgs von der Qualität vorausgehender Ausbildung bietet Anlass, den Stellenwert «kompensatorischer Weiterbildung» neu zu diskutieren und zu bewerten. Freilich mag es stets vermeidbare Ausbildungsdefizite geben, die von einer dafür allerdings besser auszustattenden Weiterbildung nicht ignoriert werden dürfen. Jedoch kann und sollte die Bestrebung dahin gehen, die Gründe für das Entstehen kompensatorischer Weiterbildungserfordernisse zu beseitigen, so dass für Weiterbildung Zuständige sich unabhängiger, innovativer und durchaus auch kritischer um prospektive Entwicklungsperspektiven kümmern könnten.

2. Weiterbildungserfolge sind nicht nur von der lernabhängigen Weiterbildungsbereitschaft und der Weiterbildungsfähigkeit potentieller Weiterbildungssubjekte, sondern auch von der didaktischen Qualität der Weiterbildungsmassnahmen abhängig. Diese Qualität wird von zwei Tatbeständen beeinträchtigt: Vom geringen Professionalisierungsgrad der Weiterbildner und vom unbefriedigenden Entwicklungsstand der Weiterbildungsdidaktik. Obwohl die Weiterbildung zu den am stärksten expandierenden Sektoren des Bildungssystems gehört und obwohl die Erwachsenenbildung beispielsweise in der Bundesrepublik zu den am stärksten frequentierten Studienrichtungen eines erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiums gehört, sind nur zwei Prozent der Lehrenden im vergleichsweise stark formalisierten Volkshochschulbereich hauptberuflich in der Weiterbildung tätig (Arbeitsbericht 1994, S 738 f.; vgl. auch Deutscher Bildungsrat 1970, S 207 f.). In dem besonders stark expandierenden Feld betrieblicher Weiterbildung ist der Anteil hauptberuflich tätiger Weiterbildner wahrscheinlich noch geringer. Wer die Schwierigkeiten

einer Qualitätssicherung im Weiterbildungsbereich kennt, kann ermessen, wie unbefriedigend dieser Zustand ist. Bereits 1970 waren die Verfasser des Strukturplans für das Bildungswesen der Auffassung, dass «es ... zukünftig immer weniger denkbar sein (wird), dass ein Bildungsbereich mit stark zunehmender Bedeutung überwiegend von nebenberuflich tätigen Mitarbeitern getragen wird» (Strukturplan 1970, S 208). Qualifizierung und Professionalisierung der Weiterbildner sind sicher keine hinreichenden Bedingungen zur Gewährleistung höchstmöglicher Weiterbildungsqualität; sie dürften aber zu den notwendigen Voraussetzungen dafür gehören.

Von gleicher Bedeutung ist die Weiterbildungsdidaktik. Auch diesbezüglich besteht eine Diskrepanz zwischen der Bedeutungszuschreibung einerseits und der Qualitätssicherung andererseits. Zwar hat die psychologische Erforschung von Lernprozessen im höheren Lebensalter inzwischen eine sehr bemerkenswerte Forschungstradition entwickelt (vgl. dazu Thomae; Lehr; Baltes). Damit sind nicht zu vernachlässigende grundlagenwissenschaftliche Beiträge zur Fundierung erfolgsorientierten Lehrens und Lernens im Kontext organisierter Weiterbildung geschaffen worden. Jedoch die Transformation bzw. Nutzung dieser auch international anerkannten Forschungsergebnisse in eine empirisch überprüfte und praktisch erprobte Weiterbildungsdidaktik steht weitgehend noch aus. Auch hier zeigt sich ein Missverhältnis zwischen dem Umfang spekulativen und programmatischen Räsonierens einerseits und der Entwicklung und Anwendung empirisch gesicherter Erkenntnisse andererseits. Für beide Aufgabenbereiche schafft Ihr Weiterbildungszentrum günstige Voraussetzungen. Es bietet nicht nur Gelegenheit zur wissenschaftlichen Weiterbildung, sondern auch zur Entwicklung, Erprobung, Konsolidierung und Institutionalisierung praxisbedeutsamer Konzeptionen, Strategien und Praxen wissenschaftlicher Weiterbildung sowie zur Weiterbildnerqualifizierung, und zwar auf seiten der Adressaten sowie auf seiten der Autoren, und hier insbesondere des wissenschaftlichen Nachwuchses.

Soviel zu jenen Konsequenzen, die sich auf die lernabhängigen, personimmanenten Bedingungen und — eher exemplarisch — auf bildungsorganisatorische wie curriculare Voraussetzungen erfolgsorientierter Weiterbildung beziehen.

3. Von zentraler Bedeutung für die Entwicklung einer exemplarischen Konzeption (nicht nur) wissenschaftlicher Weiterbildung erscheint mir aber auch die Frage, wie die für Weiterbildung zuständigen Instanzen oder Personen mit Ansprüchen umgehen, die unter Bezugnahme auf externale Weiterbildungsbedingungen an sie herangetragen werden. Weiterbildung mag sich an manifestem Weiterbildungsbedarf orientieren. Da es aber «den» Weiterbildungsbedarf nicht gibt, wäre einerseits zu klären, auf wessen wie begründeten Bedarf es dabei jeweils ankommt. Zum anderen wäre zu erörtern, was «Orientierung» am Bedarf heissen kann. Die in jeglichem Bedarf zur Geltung kommenden Interessen und Normen sind —wie bereits ausgeführt —sehr ernst zu nehmende Bedingungen, nicht aber auch schon Maximen einer von Weiterbildnern zu verantwortenden Zielbestimmung und -realisierung. Weiterbildner können durch ihre — wie auch begründete —Orientierung an vorfindlichen Bedarfen nicht aus ihrer Zuständigkeit und Verantwortung für das, was sie wollen und tun, entlassen werden. Sie haben nicht nur die Möglichkeit, sondern auch die Pflicht, zu vorfindlichen Anforderungen in kritischer, d.h. differenzierender und sondierender Argumentation Stellung zu nehmen. Die betrieblicher- oder staatlicherseits allzu oft erwünschte spezielle, kurzfristige und affirmative Anpassungsweiterbildung im Sinne einer (bereits methodologisch naiven) Unterwerfung von Qualifizierungsprogrammen unter unabhängig davon entwickelte Produktionsprogramme (i.w.S.) ist nicht nur gesellschafts- und bildungspolitisch reaktionär, sondern auch ökonomisch, kulturell und humanitär unproduktiv. Denn die Geschwindigkeit und wohl auch das Ausmass, in dem Gelerntes «veraltet», korreliert positiv mit der unmittelbaren Verwertungsnähe bzw. -dienlichkeit des Gelernten (dazu auch Dubs 1995, S 174). Weiterbildung muss und darf ihre Adressaten —auf allen Qualifikationsstufen!

— nicht zu unselbständigen Objekten der Anpassung an vermeintliche oder

tatsächliche Anforderungen oder Ansprüche machen. Sie kann und sollte sich dem Versuch widmen, ihre Adressaten als urteils- und handlungskompetente Subjekte der Mitgestaltung von Voraussetzungen der Weiterbildungsansprüche zu denken, zu respektieren und zu qualifizieren, und zwar — wie schon gesagt —keineswegs nur für Führungskräfte und «selbständige» Unternehmer. Alles andere wäre Vergeudung innovativen Potentials — um noch gar nicht von humanitären Belangen zu reden.

Auch zur Gewährleistung dieser Unabhängigkeit bietet die Einrichtung eines eigenständigen Weiterbildungszentrums ideale Voraussetzungen, die — und davon bin ich überzeugt — auch verallgemeinerbar begründeten Qualifikationserfordernissen des Beschäftigungssystems im ganzen und langfristig besser gerecht werden als eine allzu direkte, kurzfristige und unkritische Anpassungsqualifizierung (s. dazu u.a. Baethge 1992, S 8 f.).

Damit bin ich schon bei meinen Schlussfolgerungen für die Weiterbildungsforschung. Mein Respekt vor Ihrer Leistung auf diesem Gebiet verbietet es, ins einzelne gehende Vorschläge zu unterbreiten. Auf einen Gedanken möchte ich — als Aussenstehender — ganz kurz eingehen: Ich habe bereits mehrfach auf zwei für die Weiterbildungsforschung bedeutsame Diskrepanzen hingewiesen, und zwar erstens auf die Diskrepanz zwischen der gesellschaftlichen Bedeutung und der üblichen didaktischen Qualität der Weiterbildung sowie zweitens auf die weiterbildungstheoretische Diskrepanz zwischen abstrakt-spekulativen und disparaten normativ-programmatischen Aussagen einerseits und einer Vernachlässigung der Entwicklung, empirischen Überprüfung und praktischen Erprobung konsistenter und leistungsfähiger Weiterbildungskonzeptionen andererseits. Beide Diskrepanzen verweisen auf Defizite der Weiterbildungsforschung. Und diese wiederum sind im Fehlen optimaler Forschungsvoraussetzungen begründet. Beim gegenwärtigen Stand der auch für die Weiterbildungsforschung bedeutsamen entwicklungspsychologischen, lern- und transfertheoretischen, unterrichtswissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen

Grundlagenforschung kann man nicht darauf rechnen, dass der für die Qualitätssicherung unentbehrliche wissenschaftliche Fortschritt sich in der Weiterbildungspraxis —gleichsam nebenbei — «ereignet». Auf der anderen Seite kann eine für die Weiterbildungspraxis ergiebige Weiterbildungsforschung immer weniger in institutionalisierter Distanz zu dieser Praxis vorangebracht werden. Zwar lässt sich in Forschung und Lehre die Weiterbildungspraxis «simulieren», aber doch nur höchst unvollkommen «substituieren». Das Niveau der Weiterbildungsforschung könnte eine der Bedeutung des Weiterbildungssektors entsprechende Steigerung erfahren, wenn sie — ich greife auf eine Analogie aus der Medizin zurück — ein «Klinikum» erhielte. Damit ein solches Klinikum sich nicht als blosse «Versuchsanstalt» von der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Praxis entfernt, müsste — wie das in Kliniken der Fall ist — in dieser Einrichtung «ganz normale» wissenschaftliche Weiterbildung betrieben werden. Genau das scheint durch Ihr Weiterbildungszentrum geplant zu sein. Damit schaffen Sie die einmalige Gelegenheit, Weiterbildungsforschung mit Weiterbildungspraxis — auf dem Niveau wissenschaftlicher Weiterbildung — zu verbinden. Ein Verzicht auf die Nutzung dieser singulären Chance käme fast schon in die Nähe einer Ressourcenvergeudung — vielleicht das schlimmste, was man einer Hochschule für Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften «nachsagen» könnte. Ich hoffe, Sie haben nicht überhört, dass ich diesen Satz im Konjunktiv formuliert habe.