«Die Universität ist keine Dressuranstalt»

Basler Universitätsreden 97. Heft

Rektoratsrede gehalten an der Jahresfeier der Universität Basel

Schwabe &Co. AG Verlag. Basel 1999

Reihe Basler Universitätsreden, herausgegeben von der Stelle für Öffentlichkeitsarbeit der Universität Basel im Auftrag des Rektorats

© 1999 by Schwabe &Co. AG Verlag. Basel
ISBN 3-7965-1485-5

Am 3. Februar 1851 beschäftigte sich der Grosse Rat des Kantons Basel-Stadt mit der Universität. Eines seiner Mitglieder hatte nichts weniger beantragt als die Aufhebung der altehrwürdigen, seit 1460 bestehenden Institution. 1 Der Antragsteller Daniel Senn, ein Militär, sah keinen Nutzen mehr in der Universität. Sinnvoller wäre es, eine Fachschule einzurichten, um für das Gewerbe tüchtige Berufsleute ausbilden zu können. Wilhelm Klein unterstützte ihn und rechnete dem Rat vor, dass die Basler Universität mehr Akademiker produziere als die Stadt überhaupt anstellen könne. Es sei billiger, die jährlich benötigten vier Absolventen an auswärtigen Universitäten ausbilden zu lassen. Karl Brenner lenkte die Debatte ins Grundsätzliche. Eigentlich könne gar nicht von einer «Universität» die Rede sein, denn das wissenschaftliche Niveau liege unter dem anderer Anstalten, und eine wirklich zeitgemässe akademische Bildung könne in Basel ohnehin nicht erwartet werden.

Die Verteidiger der bestehenden Universität wehrten sich mit ebensoviel Temperament. Die Universität sei gar nicht so teuer; der Aufwand pro Student sei nicht höher als anderswo, und der Vergleich mit anderen Universitäten, die das Zwanzigfache kosteten, sei überhaupt unzulässig; eine Aufhebung der Universität würde mehr Geld kosten, als eingespart werden könne; die Politik dürfe nicht in die Wissenschaft hineinreden; eine Universität sei keine Dressuranstalt, sie habe weitergehende Aufgaben. Und schliesslich führten die Verteidiger der bestehenden Universität aus, dass sich eine Universität

nicht mit einer Fabrik vergleichen lasse, und wer danach frage, wie man am billigsten zu wissenschaftlich Gebildeten komme, der habe den falschen Massstab.

Mit einem solchen Denken züchte man einen einseitigen, engstirnigen Gelehrtenstand, den man in Basel gerade nicht haben wolle. Überflüssig zu sagen, dass der Aufhebungsantrag abgelehnt wurde, ansonsten wären wir nicht hier und feierten den Gründungstag der Basler Universität.

Die Grossratsdebatte von 1851 kreiste um die zentrale Frage nach Wesen und Aufgaben einer Universität, und sie tat das eben nicht in abstrakt-theoretischer Weise, sondern «politisch», indem sich die Redner der besonderen Situation der Basler Universität in dem kleinen Stadtkanton widmeten. Dabei verknüpften sie die Frage nach dem Wesen der Universität mit der Frage nach dem Charakter universitärer Ausbildung und nach deren Nutzen für die Gesellschaft. Diese Verknüpfung kommt unübersehbar zum Ausdruck in dem pointierten, negativ formulierten Satz: «Die Universität ist keine Dressuranstalt». Unschwer wird man diesem Satz auch heute zustimmen können. Allerdings, was ist die Universität dann, wenn sie keine «Dressuranstalt» ist?

Mit dieser Frage möchte ich mich in dieser Stunde beschäftigen und dabei von der These ausgehen, dass sich das Eigentliche einer Universität tatsächlich an den Zielen universitärer Ausbildung, an den Bedingungen und Erwartungen der von ihr verliehenen Grade und Titel entscheidet. Die Vergabe von Titeln ist seit den mittelalterlichen Anfängen das Besondere einer Universität. Keine andere Bildungsinstitution und keine andere Forschungseinrichtung verleiht oder verlieh den Doktortitel. Das Doktorat gehört zum Kern einer Universität, und der Umgang mit ihm gibt Auskunft über die Identität einer Universität. Aus diesem Grunde ist bei den Bestrebungen um eine Neuordnung von Promotion und Promotionsstudium besondere Sorgfalt geboten. Das Eigentliche der Universität steht auf dem Spiel.

Das ist nicht mehr als eine These. Der Begründung dieser These will ich mich im folgenden widmen. Ich spreche also über den inneren Zusammenhang von Ausbildung, Doktorat und Wesen der Universität. Wie es meinem Fach entspricht, schlage ich den geschichtlichen Pfad ein und runde die historische Darstellung mit einigen Erwägungen zur heutigen Situation ab.

I.

Das Doktorat der mittelalterlichen Universität 2 entsprach dem Meistertitel in einer Zunft. In gleicher Weise wie der Meistertitel einer Schneider- oder Bäckergilde die Berechtigung zur selbständigen Berufsausübung mit sich brachte, erschloss der Doktortitel die Vollmitgliedschaft in der Welt der Lehrenden. Und wie in irgendeiner Zunft führte der Weg dorthin, lernend und praktizierend, über Zwischenetappen, Grade und Stufen. Am Ende stand der Doktor, gleichbedeutend mit Meisterschaft beim Lehren. Der Weg dorthin war lang.

Üblicherweise kannte die mittelalterliche Universität eine zweistufige Ausbildung. Ein allgemeinbildendes Grundstudium vermittelte Kenntnisse in Geometrie oder in Astronomie ebenso wie in Logik oder in Mathematik. Die erfolgreichen Absolventen erwarben nach dem Zwischengrad eines Bakkalaureats den Titel eines Magister artium. Die Mehrheit der Studierenden des Mittelalters begnügte sich mit einem Studium auf dieser allgemeinbildenden Stufe, schon nur eine Minderheit erreichte den Grad eines Magisters. Universitätsabgänger ohne formellen Abschluss fanden eine Vielfalt von Beschäftigungsmöglichkeiten in kirchlichen oder juristischen Berufsfeldern vor. Ein universitärer Titel war dafür nicht nötig. Die erfolgreichen Absolventen des Grundstudiums konnten eines der drei darauf aufbauenden Fachstudien Theologie, Recht oder Medizin ergreifen. Auch dieses Fachstudium gliederte sich in verschiedene Stufen. Ähnlich wie der Lehrling langsam in seine Zunft hineinwuchs, wurde der Student graduell vollberechtigtes Mitglied der Universität.

Diese stufenweise Bildung ist seit den Anfängen für die Universitätserziehung charakteristisch. Die Antike kennt dergleichen nicht. 3 Die akademischen Grade sind wirkliche Abstufungen innerhalb der universitären Gemeinschaft. Das Vorrücken auf die nächsthöhere Stufe hing ab vom Besuch vorgeschriebener Vorlesungen, von der Teilnahme an Repetitorien und Übungen, vor allem aber von der Mitwirkung an Disputationen. Unabdingbar hatte zwischen der Verleihung der einzelnen Grade ein zeitlicher Mindestabstand zu liegen. Diese Regel lässt deutlich werden, dass die Universität von den Graduierten neben intellektuellem Fortschritt auch charakterliche Reifung erwartete.

Indem ein Student stufenweise in die Universität hineinwuchs, übernahm er allmählich auch seinerseits Lehraufgaben. Die strenge Scheidung von Lehrenden und Lernenden hat an der mittelalterlichen und frühneuzeitlichen Universität noch keinen Platz.

Lehren und Lernen sind Funktionen aller Universitätsmitglieder, wenn auch Unterschiede in Verantwortung und Spezialisierungsgrad bestehen. Jedenfalls beherrscht die Lehre und das Lehren die mittelalterliche Universität. Mündlichkeit ist ihre Signatur.

Deshalb hat es ein Doktor eben zur Meisterschaft beim Lehren gebracht. Für eine Berufsausübung ausserhalb der Universität spielte das Doktorat keine Rolle. Es ist ohne effectus civilis.

Das Recht, den Doktortitel zu verleihen, kam allein der Universität zu. Es wurde ihr in besonderen Privilegien durch die höchste weltliche oder geistliche Autorität, durch Kaiser oder Papst verliehen — unserer Universität eben 1459, wodurch sie 1460 den Studienbetrieb aufnehmen konnte. Obwohl sich in der Schweiz seit dem 16. Jahrhundert Akademien und Hohe Schulen bildeten, deren Niveau durchaus demjenigen der Basler Universität entsprach, behielt doch unsere Universität bis ins 19. Jahrhundert das Promotionsmonopol in der Eidgenossenschaft.

II.

Bis gegen Ende des 18. Jahrhunderts erlebten die Universitäten in ihrer Grundstruktur keinen einschneidenden Wandel. Die traditionelle Einteilung der Fakultäten bleibt bestehen; Grade und Titel sind noch stets ihr Kennzeichen; die Ausbildung zielt nach wie vor auf möglichst umfassende Gelehrsamkeit; höchste Kompetenz mündlicher Verständigung wird immer noch angestrebt; die Universität lebte als Korporation, ein Staat im Staat, ähnlich wie eine Zunft fort.

Allerdings, Veränderungen kündigen sich unübersehbar seit dem 16. Jahrhundert an. Die europäische Neuzeit steht im Zeichen des Aufbrechens mittelalterlicher Geschlossenheit sowohl in gesellschaftlicher wie in weltanschaulicher Hinsicht.

Obwohl die Universität als Korporation fortlebte, nahm die ausseruniversitäre Bedeutung der von ihr verliehenen Grade rasch zu. Universitäre Titel wurden zu Qualifikationen für bürgerliche Berufe, beispielsweise erwartete man in zunehmendem Masse von Ärzten und Advokaten, dass sie den Doktorgrad erworben hatten. 4 Das Doktorat band sich an den Namen des Trägers, verlieh gesellschaftlichen Rang und konnte deshalb dieselbe Funktion erfüllen wie ein Adelsprädikat.

Es ist somit keineswegs zufällig, dass das Doktorat nur von vergleichsweise wenigen Adeligen angestrebt wurde. Mit dem Doktorat bescheinigte die Universität also nicht so sehr eine berufliche Qualifikation, sie wies vielmehr ihren Abgängern Positionen in der Gesellschaft zu. Die gesellschaftliche Bedeutung des Doktorats wuchs. Die Kehrseite davon war, dass der Doktortitel nicht länger als unabdingbare Voraussetzung zur Erlangung des höchsten akademischen Lehramtes, der Professur, angesehen wurde. Berechnungen an der Universität Löwen haben ergeben, dass zwischen 1500 und 1800

nur ein Drittel der Professoren bei Amtsantritt über den Doktortitel verfügte, ein weiteres Drittel ihn unmittelbar danach erwarb, 40% indes ganz ohne ihn auskam. 5

Das Doktorat verlor zunehmend an Bedeutung für die inneruniversitäre Qualifikation. Die Massstäbe für die Verleihung verflachten. Doktorpromotionen sanken zu kostspieligen Zeremonien herab. Das Disputationswesen geriet in Verfall. An der philosophischen Fakultät unserer Universität hörten die Disputationen um 1760 völlig auf. Die Studenten könnten dafür zu wenig Latein, stellte die Fakultät ernüchtert fest. 6 Zwar bewahrte sich in der Neuzeit die Universität ihre Monopolstellung bei der Verleihung akademischer Grade, aber je länger je unglaubwürdiger wurde ihr Anspruch, der Hauptort von Gelehrsamkeit und geistigem Fortschritt in der Gesellschaft zu sein. Schon Humanisten hatten über Universitäten und deren altertümliche Zeremonien gespottet. Privatgelehrte, wissenschaftliche Gesellschaften und Akademien liefen im 17. und 18. Jahrhundert den Universitäten den Rang ab. Die «alte» aus dem Mittelalter herrührende Universität kam in den Geruch, Stätte von Engstirnigkeit, Epigonentum, Provinzialismus und Vetternwirtschaft zu sein. Basel machte darin keine Ausnahme. Die Professoren rekrutierten sich aus wenigen Familien der städtischen Elite, so dass, wie der verdiente Historiograph unserer Universität, Andreas Staehelin, feststellte, im Jahre 1666 von den knapp zwanzig Professoren nur ein einziger mit niemandem von seinen Kollegen verwandt war —allerdings, es gab eben auch nur einen einzigen Nicht-Basler unter den Professoren. Bald hatte auch dieser eingeheiratet. 7

Der Druck der Gesellschaft auf die Universitäten, sich zu reformieren, nahm zu. Auch in Basel wurden kritische Töne laut. Mehrfach wandte sich der Rat der Stadt an die Universität und forderte

eindringlich Änderungen. 8 Die Universität blieb widerwillig. Besonders erbost haben dürfte den Rat die Antwort der Professoren aus dem Jahre 1724. Sie stellten dem Rat gegenüber folgendes fest: Um das Ansehen der Universität zu heben, müsste man den Professoren in der Stadt mehr Achtung entgegenbringen und insbesondere ihre Besoldung erhöhen. Damit die Universität für Studenten anziehender werde, sei eine Reitschule einzurichten. 9 Von der Hebung des wissenschaftlichen Niveaus war nicht die Rede. Hinter den Reformforderungen des Basler Rates verbarg sich nichts anderes als die immer lauter an die Universitäten herangetragene Frage nach ihrem Nutzen für die Allgemeinheit.

Der Infragestellung der traditionellen Universität lag das zutiefst aufklärerische Anliegen zugrunde, Wissen und Wissenschaft den Zwecken von Staat und Gesellschaft dienstbar zu machen. «Theoretische» Kenntnisse allein genügten nicht, «praktische» Ausbildung sei nötig. Anwendbares Wissen wird verlangt sowohl für herkömmliche Sparten wie Medizin oder Jurisprudenz als auch für neue, durch den modernen Staat geförderte Berufsfelder in Ökonomie und Technik. Im Laufe des 18. Jahrhunderts entstand deshalb in ganz Europa eine Reihe von spezialisierten Fachhochschulen. ¹⁰ Zum Beispiel für Staatsverwaltung in Kaiserslautern (1779) oder für Ingenieurwesen in Moskau (1712), für Veterinärmedizin in Turin (1769) oder für Bergbau in Paris (1783), für Handel in Barcelona (1769) oder für Orientalische Sprachen in Wien (1753). Diese Fachhochschulen verliehen zwar keine akademischen Grade und Titel, aber die Absolventen konnten gewiss sein, eine gediegene, zeitgemässe Ausbildung erhalten zu haben, die ihnen einen Platz in der Berufswelt, namentlich im Staatsdienst, sicherte. Der Studienabschluss

bedeutete Berufsqualifikation. Die Fachhochschulen deckten unmittelbar die Bedürfnisse der Gesellschaft, sowohl nach Berufssparte wie nach Unterrichtsprogramm oder nach der Zahl der benötigten Fachleute. Obwohl diese Hochschulen üblicherweise Gebiete vertraten, die nicht an den Universitäten gelehrt wurden, gab es doch auch Überlappungen. Um so mehr fühlten sich die Universitäten durch die Fachhochschulen bedroht. Ein Fanal liess die Französische Revolution aufgehen. In Frankreich gab es bereits ein so dichtes Netz von Fachhochschulen, dass die Universitäten als überflüssig erscheinen konnten und tatsächlich 1793 aufgehoben wurden. Die Gründung des Polytechnikums in Paris zwei Jahre später (1795) galt vielen als Sieg eines alternativen, höheren Bildungswesens. 11

III.

Am Anfang des 19. Jahrhunderts war die europäische Universität in eine Krise geraten. Auch deshalb, und nicht bloss wegen der politischen Umwälzungen, verschwand eine ganze Anzahl deutscher mittelalterlicher Universitäten von der Bildfläche, so zum Beispiel Wittenberg, Erfurt oder Köln. 12 Auch in Basel fand der Fachhochschulgedanke Anklang, und ein anonymes Gutachten von 1811 trat für eine radikale Dezimierung der Universität ein. Nur die Theologische Fakultät —sie war immer noch die grösste Fakultät — sollte erhalten bleiben. Ärzte und Juristen könnten anderswo ausgebildet werden. Statt dessen sei eine Lehranstalt zu schaffen, die polytechnische und ökonomische Kenntnisse vermittle, eine Gewerbeschule also. 13

In dieser auch für unsere Universität so kritischen Zeit erfolgte 1810 die Gründung der Universität Berlin. Ihr Zuschnitt lässt sich nicht anders verstehen denn als Gegenmodell zum Konzept der bedürfnisorientierten Fachhochschule. Sowohl Organisation wie Zweckbestimmung der Berliner Universität gehen wesentlich auf den damaligen Leiter des preussischen Unterrichtswesens, Wilhelm von Humboldt (1767-1835), zurück. Humboldts Auffassung der Universität lässt sich auf zwei einfache Grundgedanken zurückführen. 14 Zum einen ist es für den preussischen Beamten und Gelehrten völlig unzweifelhaft, dass der Staat für die Einrichtung der Universität, für ihre Finanzierung und für die Berufung der Professoren 15

zu sorgen habe. Ein Fortleben der Universität als Korporation kommt für Humboldt nicht in Frage, denn die Universität hat als Erziehungsanstalt für die Jugend dem Staat zu dienen. Allerdings —und das ist das zweite — an den Universitäten ist Ausbildung mit der Pflege der Wissenschaft verknüpft. Wissenschaft ist aus ihrem Wesen heraus nie etwas Abgeschlossenes. Ihr wird man durch blosses Sammeln und Aneinanderreihen nicht gerecht. 16 Sie ist vielmehr ein stets ungelöstes Problem, weshalb eine Universität «immer im Forschen bleiben» 17 wird.

Aus einer solchen Auffassung von Wissenschaft folgt notwendigerweise die Zurückweisung jeglichen staatlichen Anspruches auf Regelung des Wissenschaftsbetriebes selbst. Wissenschaft ist bei näherem Zusehen überhaupt nicht regelbar. Deswegen hat der Staat dafür zu sorgen, dass sich Wissenschaft ungehindert entwickeln kann — er hat, um einen von Humboldt noch nicht gebrauchten Begriff zu benutzen, für «akademische Freiheit» zu sorgen. Nicht mehr hat die Universität zur Aufgabe, Wissen zu tradieren, wohl aber neues Wissen hervorzubringen. Dabei fällt, zumindest in Theorie, der Unterschied zwischen Professor und Student dahin, beide haben Anteil am schöpferischen Prozess der Hervorbringung von Wissen. 18 Lehre und Forschung gehören zusammen.

Stärker liess sich der Gegensatz zu den utilitaristisch ausgerichteten Fachhochschulen nicht ausdrücken. Eine Universität, wenn sie wahrhaft Universität sein will, wird hinter diese Humboldtsche Auffassung von Wissenschaft nicht zurückfallen können. Wissenschaft als schöpferischen Prozess zu verstehen, bleibt gültig.

Allerdings, in einem Punkt lässt sich Kritik an Humboldt nicht umgehen. Sein Bildungsideal ist bestimmt von der selbsttätig agierenden schöpferischen Persönlichkeit, die durch Selbsterziehung und Selbstentwicklung höchstmögliche Vollkommenheit anstrebt. 19 Die soziale Komponente fehlt bei Humboldt, und keineswegs zufällig denkt er bei professoraler Lehrtätigkeit ausschliesslich an den «freien mündlichen Vortrag». 20

Das Doktorat der Humboldtschen Universität diente deshalb nicht der berufsspezifischen Qualifikation. Diese musste vielmehr in besonderen Prüfungen bei den Standesorganisationen nachgewiesen werden, zum Beispiel in der Advokatur, in der Medizin oder in der Theologie. Allerdings konnte von einem Absolventen einer Universität im Humboldtschen Sinne erwartet werden, dass er Forschungsarbeit mit eigenem, selbstverantworteten Zugang zum Gelernten verrichtet. Im fundamentalen Gegensatz zur mittelalterlichen Universität trat die Pflege mündlicher Verständigung auf seiten der Studenten oder Doktorierten ganz in den Hintergrund. Die schriftliche Dissertation als Kompetenznachweis trat ihren Siegeszug an.

Je länger je mehr büsste im deutschen Sprachgebiet das Doktorat den Charakter eines Ausweises der akademischen Lehrbefähigung ein. Deshalb schuf sich die Universität ein eigenes Qualifikationsmittel, die Habilitation. Auch dafür ist die Berliner Universität wegweisend geworden. Deren Statuten 21 stellen 1816 den Fakultäten die Regelung der Zulassung zum Lehren anheim. Üblicherweise wurden wissenschaftliche Abhandlungen zu den beantragten Lehrfächern sowie Probevorlesung und Kolloquium verlangt. Im Laufe der Zeit trat eine doppelte Verschiebung bei der Habilitation ein.

An die Stelle einzelner wissenschaftlicher Abhandlungen trat nach der Doktorarbeit eine zweite umfangreiche Monographie, und die Überprüfung der Lehrqualifikation sank zum Routinegeschäft herab. 22

Mit der Forderung nach Habilitation schlug die Universität denselben Weg ein wie die ausseruniversitären Standesorganisationen. Dies verfestigte die Differenz zwischen Lehrenden und Nichtlehrenden in der Universität und machte den Weg frei zur «Professorenuniversität» des 19. und 20. Jahrhunderts. Von «Universitas» im mittelalterlichen Sinne, nämlich von einer Gemeinschaft von Studenten und Professoren, konnte keine Rede mehr sein.

Die Humboldtsche Idee einer Universität, verwirklicht in Berlin, fand innerhalb und ausserhalb Deutschlands grossen Anklang. Nachhaltigen Einfluss hat sie auf das nordamerikanische Universitätswesen ausgeübt, wo heute Hochschulen in der Humboldtschen Tradition als Research Universities bezeichnet werden. Allerdings gleicht im angelsächsischen Bereich das traditionelle College und Tutorialsystem Schwächen der Humboldtschen Universität aus. Beide Mängel, sowohl das individualisierende Gefälle der Ausbildung wie die Bindung des Lehrens an eine durch «Habilitation»

definierte Gruppe, werden durch das Collegesystem gemildert oder ganz überwunden. 23

Ebensowenig wie die anderen Universitäten im deutschen Sprachgebiet konnte sich die Basler Universität der Attraktivität des Berliner Modells entziehen. Ihre einschneidende Reorganisation von 1818 ist den Humboldtschen Idealen verpflichtet, und so ist es bis zu den Reformen unserer Tage geblieben.

Allerdings, unbestritten ist diese Dominanz des Humboldtschen Modells in Basel nicht stets gewesen. Die stärksten Einwände habe ich zu Eingang am Beispiel der Grossratsdebatte von 1851 bereits skizziert. Sie betreffen Zweck und Aufgabe einer höheren Bildungsanstalt überhaupt. Darüber hinaus hat es auch in Basel an Stimmen nicht gefehlt, die wohl prinzipiell die Humboldtsche Auffassung von Wissenschaft und Universität teilten, indes auch auf ihre praktischen Nachteile wiesen. Im Zusammenhang mit der Grossratsdebatte von 1851 etwa warnte der Griechischprofessor unserer Universität, Wilhelm Vischer, ausdrücklich davor, nur die deutschen Verhältnisse zum Vorbild zu nehmen. Man möge auch auf die kleinen Länder wie Belgien oder die Niederlande schauen und die Vorzüge des englischen Systems beachten. 24 Die Basler Zeitung stiess ins selbe Horn und verwies auf das Beispiel Englands. 25

IV.

Mit diesen Bemerkungen habe ich meinen geschichtlichen Streifzug abgeschlossen. Ich hoffe, deutlich gemacht zu haben, dass es zum Wesen einer Universität gehört, Titel und Grade wie das Doktorat zu verleihen, und dass sich die Identität einer Universität daran entscheidet, wie sie mit Titeln und Graden umgeht. Mir ist dieser Nachweis deshalb so wichtig, weil unsere Universität gerade auf diesem Gebiet vor der Aufgabe steht, weitreichende Entscheidungen zu fällen. Das betrifft sowohl das Doktorat wie die Habilitation.

Zum Abschluss möchte ich, ausgehend von den geschichtlichen Erfahrungen, fünf Erwägungen zu diesen beiden naturgemäss zusammenhängenden Problemen vorbringen.

1. Eine Erneuerung des Doktorats drängt sich auf. Dabei muss unverzichtbarer Bestandteil der Nachweis zur selbständigen wissenschaftlichen Arbeit sein. Dieses Humboldtsche Erbe ist unaufgebbar.

2. Der Weg zum Doktorat kann nicht mehr, wie im geistes- und kulturwissenschaftlichen Bereich immer noch üblich, im einsamen Alleingang zurückgelegt werden. Das Doktoratstudium ist, in allen Teilen der Universität, zu strukturieren und als Ausbildungsprogramm zu präsentieren.

3. Über den unabdingbar nötigen Erwerb von Forschungsqualifikation hinaus, muss sich das Promotionsstudium der so sehr vernachlässigten Kompetenz mündlicher Verständigung annehmen. Das Doktorat sollte die Fähigkeit nachweisen, sich im eigenen Fach, aber insbesondere auch über dessen Grenzen hinaus mündlich wie schriftlich verständlich machen zu können. Graduiertenkollegs sind ein exzellentes Mittel, um beides, schriftliches wie mündliches Präsentieren und Argumentieren, einzuüben.

4. Der Schulung von Lehr- und Lernfähigkeit kommt innerhalb wie ausserhalb der Universität zunehmende Bedeutung zu. Unbestrittenerweise verlangt die heutige Berufswelt nach immer rascherer Anpassung an neue Situationen, und die Zukunft von einzelnen wie von Unternehmungen entscheidet sich an der Fähigkeit zu «lernen». Dabei lässt sich absehen, dass die Grenze zwischen Lehren und Lernen durchlässiger wird. Um so mehr hat die Universität als lehrende und lernende Organisation ihre Absolventinnen und Absolventen darauf vorzubereiten und auszubilden.

5. Wenn beim Doktorat ein grösseres Augenmerk auf Verständigungskompetenz gelegt wird, dient es auch besser als qualifizierender Grad auf dem Weg in das akademische Lehramt.

Mit einer solchen Wiedergewinnung des Doktorates im Hinblick auf Lehrkompetenz verliert eine Habilitation in der heutigen Form noch weiter an Bedeutung. Ich muss gestehen, dass ich in der gegenwärtigen Form von Habilitation ohnehin nur noch wenig Sinn zu entdecken vermag. Als Kompetenznachweis dient im wesentlichen das schriftliche wissenschaftliche Werk, dieses steuert allerdings über die Doktorarbeit hinaus kaum qualifizierende Elemente bei.

Gerade worauf es ankäme, nämlich Kompetenz in der mündlichen Verständigung sowie allgemeine Qualifikation in der Lehre, wird durch die Habilitation nur oberflächlich oder überhaupt nicht überprüft. Die Habilitation ist zum Relikt einer antiquierten Standes- und Professorenuniversität geworden. Deswegen drängt sich eine grundlegende Erneuerung des Weges zum akademischen Lehramt auf.