reden.arpa-docs.ch
Rektorats Reden © Prof. Schwinges

Berthold Otto. Un précurseur de la pédagogie de la race.

En me confiant la chaire de pédagogie générale à l'Université qui lui doit son existence et son organisation, M. Georges Python m'a dit: «Faites connaître à vos auditeurs de langue française les pédagogues allemands». Cette consigne, je tiens à la suivre aujourd'hui surtout, en hommage de reconnaissance et d'affection au fondateur de notre établissement d'enseignement supérieur, en vous parlant d'un pédagogue allemand que mes auditeurs de langue française ne connaissent pas, qui est vraisemblablement ignoré de la plupart de mes auditeurs allemands, qui exerça une influence considérable sur le mouvement pédagogique du vom Kinde aus, dont il est l'un des promoteurs, qui est aussi un précurseur remarquable dc la pédagogie de la race, actuellement en vogue dans le puissant Empire d'outre-Rhin, Berthold Otto.

De sa vie, je ne dirai que ce qui est indispensable pour comprendre son oeuvre.

Berthold Otto est né le 6 août 1859, à Bienowitz en Silésie, d'une famille de cette petite noblesse terrienne qualifiée du titre de Ritter. Son père étant officier, il fréquenta divers gymnases, au hasard des garnisons. Il s'éparpilla entre une dizaine de branches à l'université de Kiel, puis en celle de Berlin, pour n'aboutir à aucun

examen. Le souci de son pain quotidien l'obligea, dès sa Tertia, à donner des leçons, surtout en langues anciennes et en mathématiques. En 1898, nous le trouvons correcteur du Brockhaus, à Leipzig. Il s'est marié; il instruit lui-même ses enfants, quatre filles et un garçon. Or, la loi saxonne interdit l'instruction primaire privée. Il refuse de se soumettre aux injonctions des policiers, recourt au Ministère de l'Instruction publique de Dresde et obtient gain de cause après un examen de cinq heures que durent subir ses enfants. Mais les instituteurs de Leipzig mènent grand tapage contre une décision qui semble ruiner leur monopole. Sous le coup de l'indignation, Otto publie un article violent dans une revue pédagogique, Die deutsche Schulreform, «contre l'école de contrainte et de châtiment». Berthold Otto avait alors quarante ans. Sans diplôme, sans possibilité d'entrer jamais dans une institution officielle, il ne songeait nullement à s'établir maître d'école. Son destin l'y amena, et peut-être aussi son génie propre. La revue précitée s'assure sa collaboration. Quoiqu'elle meure après une année d'existence, ce laps de temps suffit à faire connaître Otto. On lui demande des leçons. En 1901, il édite une revue pour enseignement familial, Der Hauslehrer, dont le but est d'apprendre aux parents à instruire leurs enfants comme lui-même le faisait avec les siens et ceux qu'on lui confiait. En 1903, il s'installe à Berlin. En 1906, il ouvre une école privée, organisée selon le système qu'il imagine être familial, Die Hauslehrerschule, à Lichterfelde, dans son appartement, avec 17 élèves seulement, mais parce que sa chambre n'en pouvait contenir un seul de plus. En 1911, il transporte son école privée dans un bâtiment dont une dame riche lui fait don en reconnaissance de l'éducation que son fils a reçue chez lui. II écrit des ouvrages nombreux, touffus, peu lisibles et peu lus. De partout cependant on vient visiter ses classes. Des écoles s'ouvrent dans une dizaine de villes sur le modèle de celle de Berlin-Lichterfelde. Puis vient la guerre; non mobilisable, à cause de son âge, Otto écrit des brochures pour les soldats. Depuis 1883, il se croit socialiste, un socialiste d'un nouveau parti dont il est le seul membre, le «socialisme monarchique», dont le manifeste remplit un énorme livre: Der Zukunftsstaat als sozialistische Monarchie (1910). Depuis 1920, il se dit «socialiste national». Il meurt, le 29 juin 1933, trois mois après l'arrivée au pouvoir de ceux qui vont réaliser l'essentiel de

sa pédagogie du Volkstum germanique et même ce qui est réalisable pratiquement de son utopique conception de l'école future dans I'Etat futur.

I. La pédagogie du génie germanique.

Avec beaucoup d'autres pédagogues du rom Kinde aus, Otto proclame que, dans l'homme, le primitif, le fondamental, n'est pas l'intelligence, mais l'instinct. L'intelligence ne dirige rien ni ne crée rien; l'instinctif, la puissance affective irraisonnable, voilà la force propulsive et féconde que masquent les raisonnements bien alignés. Aussi n'accorde-t-il guère son admiration à la culture proprement rationnelle, aux systèmes d'idées, aux livres, à l'éducation par le livre surtout, telle qu'elle était en honneur, avant la guerre mondiale, en Allemagne et ailleurs. La nature sait mieux que la raison ce qu'elle veut et ce qu'il faut. Le rôle de la raison consiste, pour nous, hommes, à saisir les obscures tendances de l'instinct, à les dégager, à chercher comment les traduire en actes vitaux.

Mais voici où Berthold Otto s'écarte des pédagogues de son temps; cette impulsion de l'instinct régit moins les individus isolés que les masses, que cette masse en particulier dont les membres sont liés par les liens biologiques du sang et de la race, qu'Otto appelle un peuple. Un peuple, Volk, a une existence collective qui n'est point la somme des existences des individus qui la composent, pas plus qu'un homme n'est la somme des cellules de son corps et son activité, la somme de l'activité des cellules considérées isolément. L'existence du peuple est comparable plutôt à celle d'une plante supérieure, un arbre par exemple, qu'à celle d'un homme ou d'un animal, parce qu'attachéc plus que celle de l'animal au sol, à sa composition, aux conditions climatiques, soleil et pluie, vents et température. La destinée d'un peuple dépasse infiniment, en importance, en durée, en réalisation, celle d'un individu, comme la destinée d'un chêne, d'un cèdre, dépasse infiniment celle d'une cellule de ce cèdre, de ce chêne, qui meurt ou dont la substance est totalement changée au bout de peu d'années. Un peuple jouit

d'une vie collective qui est issue de l'élan vital collectif de ce peuple et se manifeste par un esprit, un génie collectif racique (je demande la permission de traduire ainsi l'adjectif völkisch, que populaire trahirait étrangement), Volksgeist; par un penser racique, Volksdenken; par un vouloir racique, Volkswille. Un peuple, surtout s'il est organisé en Etat, avec son territoire aux populations homogènes, avec des institutions conformes à son génie, s'ordonne inconsciemment à la poussée intérieure des forces qui travaillent la masse; jamais il n'est plus heureux, jamais il n'est plus puissant, que lorsque tous les grands groupements inférieurs et partiels sont mieux ordonnés au Volksgeist, pensent plus identiquement au Volksdenken, s'efforcent et produisent pius conformément au Volkswille. «Un Etat, c'est un peuple qui prend conscience de son unité foncière, organisant son corps dont l'unité est due non à quelque constitution, mais à la race, afin de subsister et de se développer au mieux selon les exigences de cette race». Il n'est pas inutile de rappeler que cette théorie ethno-politique d'Otto remplit de gros ouvrages édités avant 1914 et que le plus gros, en quatre volumes indigestes, Volksorganisches Denken, a été dicté par son auteur entre 1917 et 1923 et publié en 1925.

«Contemplons l'ensemble de ceux de notre peuple qui ont vécu avant et après nous; voilà le vrai «vivant», constituant une unique et cohérente masse, dont chaque être singulier n'est qu'une infime partie». Notre moi individuel n'est que la conscience que la vie collective du peuple, dont nous sommes un atome éphémère, nous anime un moment, venue du commencement infiniment lointain et devant perdurer au-delà, à l'infini. La division de la masse en êtres singuliers est illusoire, comme serait illusoire l'imagination d'une des cellules de notre corps de constituer un être indépendant. Ni la vie du corps ni celle de la pensée ne sont propres à celui qui est d'un peuple; son corps est une parcelle du corps du peuple; sa pensée, une émanation du Volksdenken. «Je ne crois pas que ma vie intellectuelle entière, mein ganzes Geistesleben, soit close en moi comme une particularité de cet individu que j'appelle moi...; je suis au contraire convaincu que mon penser entier, jusque dans ses intimes profondeurs, n'est qu'une partie du penser völkisch allemand dans son ensemble, que, dans la pius personnelle des démarches de mon esprit, je ne suis capable d'aucune initiative,

d'aucune trouvaille, qui n'aient été non moins spontanément pensées par d'autres esprits allemands; il y a une communauté foncière et primitive de pensée dans l'ensemble racique qui est indépendante de l'encre et de l'imprimerie... La vie de la pensée, chez des hommes de même extraction, von gleicher Abstammung, nait et s'alimente chez tous d'une même teneur foncière et constitue l'unanimité spirituelle du peuple». Aussi bien, lorsque l'enfant entend la langue qu'on appelle maternelle parce qu'elle lui vient de la mère de sa race autant que de la mère de sa naissance, il y verse pour ainsi dire le contenu de ses sentiments originels et de ses pensées héréditaires; il l'apprend moins qu'il la reconnaît. Et voilà qui nous introduit dans la pédagogie de Berthold Otto.

Chaque individu ne reçoit donc qu'une dérivation minime et partielle du Volksgeist, du Volksdenken, du Volkswille, comme un talent qu'il doit mettre en valeur, mais dans le sens et la moralité de la destinée, Schicksal, du peuple et de la race. Or, les puissances. obscures du multiple vouloir-vivre du génie germanique agissent avec une particulière efficace sur l'âme des jeunes générations. L'enfant est le continuateur de ce peuple et le propagateur de ce génie. Celui-ci, déposé dans les profondeurs de l'inconscient de l'enfant, y opère comme un levain dans une pâte, et d'autant mieux que l'enfant est plus malléable, plus influençable que l'adulte, celui-ci étant durci par des habitudes, compartimenté par des préjugés et par des systèmes intellectuels. Le génie racique progresse et se pousse en avant, fait progresser le peuple et le pousse en avant, en propulsant la génération jeune d'un degré au-delà du point où s'est arrêtée la génération adulte. Chaque génération jeune est en avance sur la génération qui la précède, comme les cellules de l'an neuf sont en avance, dans l'organisation de l'arbre et de son destin, sur celles de l'année précédente. Les feuilles d'un printemps ne sont pas les filles des feuilles du dernier automne; elles sont produites par les forces de l'arbre entier et sont autres que leurs devancières. Les enfants naissent moins de leurs mères que du peuple par leurs mères. Non seulement les énergies völkisch sont encloses dans l'âme des petits, mais elles les conforment du dedans au génie de la race, elles les déterminent si bien que la génération qui compte dix ans aujourd'hui représente déjà dans ses traits caractéristiques ce qu'aura fait du peuple le génie racique,

Volksgeist, dans vingt ans. Il s'ensuit que l'enfant est élevé par le génie germanique bien plutôt que par le pédagogue, que la fonction de celui-ci consiste essentiellement à préserver l'enfant d'influences étrangères, à commencer par la sienne propre, à le placer dans les conditions les plus favorables à penser avec ceux de son peuple, à vouloir avec ceux de son peuple, sous la détermination interne du Volksdenken et du Volkswille.

L'enfant réagit d'autant mieux à l'action du Volksgeist qu'il est plus laissé à lui-même, qu'il est mieux préservé des influences déformantes ou retardataires du dehors. Le Volksgeist crée l'avenir en cet enfant, mais dans les profondeurs de l'inconscient, comme les continents ont été préformés dans les abîmes des océans. Il crée le présent en lui, du passé, en faisant revivre ce même instinct germanique que les ancêtres, pendant des millénaires, ont vécu; cet instinct, transmis par l'hérédité, par la chair et le sang, ressuscite dans le jeune d'aujourd'hui tous ceux de sa race, depuis les âges préhistoriques où les mammouths inscrivaient leurs foulées pesantes dans le sable poméranien; les ancêtres continuent immortellement de penser et d'agir et de se perpétuer plus avant dans le temps et dans le perfectionnement du peuple d'une race. Le passé n'est pas une mémoration froide de ce qui s'est «passé» jadis; c'est ce qui vit encore dans la jeunesse ardente du présent et la fait ce qu'elle est et ce qu'elle devient.

On peut appréhender ce qui constitue le génie racique, le Volksgeist, la mentalité foncière du peuple, clans la plus spontanée de ses manifestations, son langage, non pas le langage logique des livres et des gymnases, mais le langage jailli du fond du coeur et des entrailles sur les lèvres jaseuses des enfants. Chaque petit se forge son langage et le remplit d'un contenu tout neuf; c'est la langue parlée, la Sprechsprache. La langue d'une génération jeune contient toute la mentalité völkisch du quart du siècle à venir. Loin de la dénaturer sous le prétexte de la corriger, l'instituteur doit s'appliquer à la comprendre, à la parler lui-même; la grammaire qu'il enseigne doit s'adapter au parler enfantin bien plus que le parler enfantin doit se conformer aux règles d'une grammaire qui est un de ces corps étrangers que les gens de lettres n'ont que trop introduits dans le psychisme authentique du peuple allemand.

On surprend encore le génie racique dans ce qu'exprime spontanément l'enfant, dans la teneur de ses conversations et de ses questions. L'enfant dit ce qu'il sent, ce qu'il imagine, ce qu'il pense, ce qu'il fait; il le dit en enfant, parce qu'il est un enfant. Mais l'activité de son esprit, de son coeur, de ses mains, révèle déjà comme la direction de l'activité de la génération de demain, en avance d'un pas sur celle d'aujourd'hui. Observons les enfants, non pas un seul, qui n'a reçu qu'une participation minime et particulière au génie germanique, mais un ensemble d'enfants. Un vaste groupe d'enfants, par ce que renferme leur mutuel accord, par les discussions qui s'élèvent entre eux, indiquent la direction vers laquelle tend à progresser ce génie, l'objet qu'il souhaite réaliser prochainement. Une classe où des enfants divers sont réunis présente l'annonce et l'ébauche de la pensée et de l'action du peuple de demain. La classe est aussi le moyen de dégager cet esprit collectif, traduction consciente de la tendance inconsciente, de développer le Volksdenken, de l'exercer, et, ce faisant, d'actionner les volontés jeunes vers les accomplissements prochains du Volkswille.

Comment y parvenir? En provoquant des entretiens communs, des discussions en commun. Dans la collectivité des enfants émettant spontanément les problèmes qui les préoccupent, s'essayant à leur trouver une solution, la pensée dynamique du peuple apparaît, s'épanouit, que le maître va cueillir dans sa prime fraîcheur, la rendant plus nette, l'accouchant en une maïeutique discrète et délicate, mais sans la froisser, sans la ternir. Dans leurs familles, les enfants ne sont pas naturels; on les contraint à penser comme leurs parents. A Lichterfelde, on s'assemble autour d'une table et j'attends ce qu'ils veulent de moi. Ils parlent; je réponds si je suis interrogé; ils s'ouvrent en toute franchise, proposent leur opinion sur l'objet qu'eux-mêmes ont versé au débat, une opinion qui, dépouillée de son appareil enfantin, est déjà, sur cet objet, l'opinion de demain.

Comment est pratiquée cette maïeutique à l'école de Lichterfelde?

II. L'ébauche de l'Ecole de l'Avenir: Lichterfelde.

Depuis 1906, Otto réunit tous les enfants de son école en un
entretien de ce genre trois fois par semaine. C'est ce qu'il appelle
le Gesamtunterricht, mot auquel il attribue une acception différente
de celle que lui assigne la didactique allemande contemporaine
(enseignement synthétique pour les classes inférieures). Il s'y rencontre
des élèves de tous les âges, de 6 à 18 ans, et des deux sexes,
afin que, de ces éléments divers, l'esprit germanique se dégage
plus sûrement, en une plus riche variété, et se manifeste pius nettement
en Volksdenken. Berthold Otto préside l'assemblée. Il
demande: «Qui propose un thème?» Le premier s'annonce: «J'en
ai un», sans en indiquer encore l'objet, puis un autre, un autre
encore... Chacun reçoit un numéro d'ordre. Quand tous ceux qui
souhaitent parler se sont fait connaître, le président donne la parole
au détenteur du numéro 1. Celui-ci se lève; «il peut à son choix
raconter quelque chose ou poser une question; dans l'un et l'autre
cas, on ouvre une discussion». Le président donne la parole à tous
ceux qui la réclament, en commençant par les plus jeunes. Les
élèves qui croient posséder quelque idée la produisent; les maîtres
n'expriment leur sentiment, encore avec discrétion, que lorsque
les élèves ont épuisé leurs lumières. Quand le débat s'arrête, faute
d'interlocuteurs, celui qui a posé la question initiale fait savoir ce
qui l'a éclairé et s'il est satisfait. Il n'est souvent qu'à demi satisfait;
la discussion rebondit.

De quoi discourt-on? Mais de tout. «L'esprit de l'enfant s'ouvre à tout ce qui est objet de pensée et de recherche, l'a été, le sera...» Parmi tant d'écoliers, si divers d'âge et d'ouverture d'esprit, toutes les questions peuvent surgir, depuis celles qu'a suggérées une vitrine sur le chemin de l'école, aux plus hautes questions de la technique (le film parlant, la lampe à arc) et de la philosophie (la philosophie de Kant). Résoudra-t-on jamais les énigmes de l'univers? «L'univers, dans son ensemble et sa totalité, s'étend devant nous, et nous, en tant que collectivité, nous nous efforçons de nous en emparer intellectuellement». Voici le programme

de la séance du 13 septembre 1923: Est-ce que l'art de bâtir est influencé par les matériaux? — Est-ce que le style architectural des grandes villes est international? Les maisons de bois de Russie. — La construction en briques et son style. — L'homme peut-il soutenir un courant à haute tension? — L'homme travaillerait-il, si la nécessité ne l'y obligeait? — Le coeur à l'ouvrage. — Qu'est-ce que l'impératif catégorique? — Est-ce que le mensonge ne peut-être admis en certaines circonstances? — La vengeance. — L'accoutumance à l'alcool, à la nicotine, aux poisons. — Toutes ces curiosités s'en vont dans toutes les directions, dans un beau désordre. Mais si l'on notait toutes les questions que poseraient, dans de pareils entretiens, tous les écoliers de la Germanie, on pourrait déterminer, pense Otto, vers quelles préoccupations le génie de la race oriente la réflexion de la génération à venir, quelles réalisations il attend de son entreprise.

Quel bénéfice escompte Otto d'un tel entretien collectif? Il est multiple.

Pour l'élève-individu d'abord. Chacun doit réfléchir à la question qu'il veut poser. Qu'une question se pose, cela signifie qu'un besoin de savoir s'est manifesté. Le questionneur cherche la meilleure manière de la poser, ce qui l'oblige à dégager nettement l'objet sur lequel il souhaite un éclaircissement, à le saisir par son centre, à se rendre intelligible aux autres. Cette question, c'est déjà une délivrance de la poser, car, étant l'expression d'un besoin sous-conscient, elle exerce une pression; un refoulement provoquerait un malaise intérieur; sa formulation consciente libère le sousconscient. Par ailleurs, l'élève découvre en lui-même une foule de dispositions latentes que la discussion éveille et révèle, ne fut-ce que cette constatation courante: les questions que les camarades proposent, on se les posait intérieurement aussi. Comme personne n'est obligé de parler, nulle effraction ne viole l'intime secret de la personnalité, ainsi qu'il arrive si fréquemment quand le maître interroge, obligeant à répondre.

Pour la communauté surtout. Chacun, dans le jeu des demandes et des réponses, se sent à la fois dépendant et responsable de l'ensemble. On prend conscience en commun de ce Volksdenken qui est l'expression collective et dynamique du génie racique dans le peuple. Et, commune on se sert de la langue parlée, Sprechsprache,

chacun trahit, dans la formule et dans son intonation, les aspirations profondes qui le travaillent dans le fond primitif de son être. Cette langue n'est pas seulement un moyen de communication entre les élèves et leur entourage; elle crée une mentalité commune qui est comme l'amorce en classe de la mentalité commune de la collectivité, du Volk. Et puis, chacun s'interroge, à propos de chaque question: Qu'en penses-tu? As-tu quelque chose à dire? Qu'en dit-on autour de toi? Qu'en a-t-on dit dans le passé? Ces sortes de discussion amènent les jeunes au passé; elles font revivre la pensée passée dans la pensée présente des jeunes, qui sera celle de demain; et, mieux que par les leçons du maître, mieux que par les livres surtout, le passé intellectuel continue de vivre dans le présent et domine l'avenir, mais dans ce qu'il a de vivant, parce que désiré et demandé par le jeune, parce que conforme aux exigences du génie racique. C'est au reste ce génie, Volksgeist, qui fait reconnaître, par intuition, ce qui, dans la pensée passée, convient à l'avenir et se trouve dans la ligne du dynamisme racique. Tout cela discuté, clarifié, précisé, dans la langue parlée, prépare excellemment à réaliser sa tâche de demain la jeune génération, car celle-ci acquiert une meilleure conscience de ce qui est vivant dans le lot culturel transmis par le passé, s'amalgame en une plus intime unification des esprits et des coeurs, deux conditions importantes pour accomplir dans un avenir proche les intentions du vouloir-vivre collectif. Nul ne remplira mieux sa tâche singulière que lorsqu'il aura soumis tout son être au Gesamtwille; jamais il n'avancera plus vite, avec moins de peine, qu'en nageant en plein fil de l'eau dans le courant des propensions instinctives de son peuple et de sa race. L'impératif catégorique d'Otto pourrait se formuler en cet axiome: Agis dans le sens de la volonté des fins de ton peuple, qui sont les tiennes, encore qu'elles te dépassent infiniment. Les cellules du corps, à supposer qu'elles fussent chacune consciente d'elle-même, tout en ne connaissant pas l'intention et la fin de la personne, suivraient la voie de la sagesse en identifiant leur vouloir fugace et particulier au vouloir de cette personne, leur fin à sa fin.

L'école de Lichterfelde est située dans un faubourg du sud-est de Berlin. Elle comprend cinq classes; toutes les salles sont au rez-de-chaussée; autour, une place de jeu, un jardin. Chaque classe

ne renferme que des enfants de même âge, car chaque année constitue une progression d'un pas dans le développement du Volksgeist. Chaque âge d'une génération est prédisposé à s'intéresser à tels objets, à élaborer telles pensées, à agir telles actions. La vraie famille d'un enfant est bien plutôt la société des enfants de son âge que celle de ses parents. Le premier besoin qu'éprouve un petit, c'est de jouer. Un second se manifeste bientôt, celui de connaître, qui ne peut être satisfait que par contact avec la génération précédente. Selon l'ordre, les enfants devraient pouvoir choisir leur maître, c'est-à-dire celui qui, parmi les adultes de la génération passée, leur semble correspondre le mieux aux aspirations du génie qui parle en eux. Ce choix n'est pas possible actuellement; une organisation plus parfaite résoudra plus tard ce problème. Le maître préside au Gesamtunterricht de la classe; car, s'il y a un enseignement collectif pour l'ensemble des écoliers, il y a un Gesamtunterricht pour chaque année scolaire. Au Gesamtunterricht de la classe sont intimement liées les leçons d'histoire, de géographie, de calcul, d'instruction religieuse. Le Gesamtunterricht et la langue maternelle composent un ensemble culturel, une branche, celle du volkorganisches Denken. La pensée n'est jamais séparée de l'expression, et cette expression n'est pas l'allemand officiel, littéraire, mais cette langue parlée particulière à chaque âge, à chaque année scolaire, qu'Otto dénomme l'Altersmundart. L'objet du Gesamtunterricht de la classe joue le rôle des centres d'intérêt dans nos écoles. Chaque objet sert d'aliment aux leçons pendant un long cycle de mois et d'années. Quoi qu'en dise Otto, je doute que les élèves, les grands surtout, s'attardent si longtemps sur un même thème de leur plein gré et pour leur plaisir.

La «marche de l'enseignement dans l'école de l'avenir», que Berthold Otto a décrite en 1887 déjà, qu'il n'a livrée au publie qu'en 1901, nous avertit que l'enfant ne s'instruit point dans les livres mais sur les choses, en réfléchissant sur les choses et, parallèlement, sur la manière dont il les exprime spontanément. L'enseignement s'étend aux objets de la vie courante et environnante, à l'école, à la maison, dans la rue, dans le cercle assez restreint où, enfant, puis adolescent, le jeune circule et se meut; il parcourt en son cycle entier sept étapes, après quoi, la «formation de l'esprit» est achevée, selon Berthold Otto: 1. l'étape des objets, Dingstufe; 2. l'étape

des parties, Teilstufe; 3. l'étape des caractères spécifiques, Merkmalstufe; 4. l'étape des genres, Artstufe; 5. l'étape du devenir, Vorgangstufe; 6. l'étape des exercices de classification, Einteilungsübungen; 7. l'étape des exercices de définition, Definitionsübungen. En faisant gravir à ses élèves ces échelons, Otto pense établir le fondement réel du penser par l'observation précise des objets, les relations qui les lient en ensembles puis, par ce procédé lent, minutieux, obtenir des idées claires, solides et vivantes sur le monde concret où l'enfant est appelé à vivre. Il attend de ce mode d'enseigner une rénovation de la méthode scolaire et de l'esprit allemand, qui s'appuyeront solidement sur le réel.

L'enseignement indifférencié du Gesamtunterricht est doublé, dès la 3me année scolaire, par des cours pour les branches spéciales, la lecture, l'écriture, les langues anciennes et modernes, les mathématiques, l'histoire, la géographie, les sciences, etc. Au début de chaque semestre, les élèves et les professeurs s'assemblent; les premiers indiquent quels cours ils souhaitent qu'on ouvre et déclarent s'obliger à les fréquenter régulièrement; les seconds prennent ces voeux en considération et s'y astreignent pour autant que le nombre des maîtres et celui des heures disponibles dans la semaine le permettent. On réclame, en général, tant de cours divers qu'on ne peut répondre à l'abondance des requêtes. Quels cours? Tous ceux qui se rencontrent dans les écoles primaires, gymnasiales, souvent techniques et même supérieures, ceux spécialement qu'il faut avoir suivis pour être admis aux examens officiels. Otto en gémit; il admet cependant qu'à ne pas tenir compte de ces exigences, ses élèves risqueraient de rester déclassés, en marge de la vie nationale. Il a demandé en vain de pouvoir faire subir les épreuves du baccalauréat dans son école, selon son programme.

Les relations entre maîtres et élèves sont celles d'une cordiale et bienfaisante collaboration, où chacun apporte à la communauté quelques avantages. Les élèves sont en avance sur leurs maîtres, comme la génération de demain l'est sur celle d'aujourd'hui, dans la participation à la vie du génie racique. Les maîtres, en retour, sont en possession des trésors du passé, que les jeunes viennent chercher auprès d'eux. Il y a réellement apport mutuel et collaboration et non pas sujétion des uns aux autres. Aussi, les relations ne sont-elles pas celles de l'autorité et de l'obéissance, mais d'estime

réciproque, chacun respectant en l'autre ce en quoi il se sent inférieur.

Ne nous attardons pas davantage à l'école de Lichterfelde, car, quelqu'intéressante qu'elle soit, elle n'est qu'une ébauche bien imparfaite de l'école qu'Otto rêve pour le peuple allemand de l'avenir.

III. L'Ecole future dans I'Etat futur.

Décrivant l'école de l'avenir, son prophète ne craint pas de s'aventurer fort avant dans le royaume d'Utopie. Les Etats n'auront guère les ressources indispensables pour l'établir telle qu'il la conçoit. II est vrai que l'Etat futur ignorera l'argent, ce chancre, avec les livres, de la société d'aujourd'hui et de sa civilisation. Otto estime par ailleurs que, lorsqu'on se sera pénétré du bienfait d'une éducation conforme au génie racique, on créera les ressources. Passe pour le budget, mais où trouver une troupe d'éducateurs à même de diriger de pareilles écoles? Quittez ce souci: le maître sera conduit moins par la science ou la raison raisonnante dans son action éducative que par le génie intuitif de la race et du peuple dont il saura discerner l'intention en lui-même et dans le comportement des enfants, comme il saura interpréter les revendications de la nature du sol, des phénomènes climatiques, du déroulement de l'histoire et. de la suite des événements de la politique tant intérieure qu'extérieure. «L'Etat futur se construira et suscitera l'école future avec l'organisation» qu'on va décrire, dès que le Volksgeist l'exigera.

1. L'école du village est pour Otto l'école idéale. «Elle est l'organe par lequel le peuple se connaît lui-même et connaît la nature» qui l'a fait ce qu'il est; elle «est à proprement parler l'organe par lequel le Volksgeist se manifeste à son peuple». Elle n'a pas pour fonction première de transmettre un savoir tout fait; les plantes, pour fleurir, n'ont pas besoin d'apprendre l'histoire de la création; elle est l'institution où le peuple se connaît lui-même

et connaît la nature ambiante d'une saisie immédiate et présente et se crée le savoir indispensable à l'épanouissement de son génie propre. Elle est l'institution où ce génie peut agir avec le plus d'efficace et de pureté, s'accommodant aux particularités physiques, économiques et sociales du lieu. S'accommoder! Oui, c'est le mot exact: agir avec commodité, dans les meilleures conditions, pour que soit obtenu l'effet maximal. Qu'est-ce que le Volksgeist, sinon le cumul héréditaire des dispositions psychiques que le climat, la topographie et l'histoire millénaire ont suscitées, puis ont confiées à la chair et au sang de ceux qui habitent ce lieu. L'école du village est l'organe par lequel le village prend connaissance du Volksgeist dans son adaptation à l'étroite contrée dont elle est le centre, cultive le Volksdenken et le Volkswille.

L'enseignement est commandé par la nature physique du lieu, par les qualités psychiques de ses habitants. Les conditions botaniques, zoologiques, géologiques, météorologiques de cette contrée imposent leurs lois à la culture des champs, à l'élève du bétail, à l'artisanat, à toutes les manifestations de la vie individuelle ou sociale des gens; voilà la moitié du programme fondamental de l'école du village. On étudiera ce qui forme l'autre moitié, l'âme du peuple et ses particularités, dans les formes dialectales du parler spontané propre à cette contrée, Ortsmundart; on s'intéresse également à l'histoire du village, à celle des familles qui en composent l'indigénat stable, à leur arbre généalogique et au croisement des unions qui ont amalgamé cette population en un ensemble local compact, qui l'ont liée à l'ensemble du peuple allemand. On observera les moeurs de la contrée; on en cherchera la signification historique et psychologique. Voilà des préoccupations que ne connaissait pas l'école allemande en 1913, au moment où Berthold Otto composait son Organisation de I'Ecole future, ni en 1930, et qu'elle connaît en 1936.

On ne commence l'apprentissage de la lecture et de l'écriture qu'au courant de la 3me et même de la 4me année scolaire, plus tard encore le calcul; vers la fin de la scolarité, on introduira quelques notions d'histoire nationale, d'instruction civique, moins par leçons systématiques que par entretiens et discussions. L'histoire, traitée comme en 1913, n'apprend rien sur le génie du peuple; la formation civique s'opère en vivant de la vie de ce peuple, en participant

à ses institutions, et non pas dans l'énumération livresque des droits du citoyen et des instances administratives.

Quant à l'éducation morale, elle ne se fait point par recommandations et réprimandes, encore moins par enseignement des principes abstraits du bien et du mal. «On n'éduque jamais moins que lorsqu'on prétend systématiquement éduquer.» Les enfants se formeront aux bonnes manières comme aux intentions droites en se pliant aux coutumes et à l'ordre de l'école, en s'imprégnant de son esprit. Eux-mêmes d'ailleurs, ainsi qu'il est d'usage à Lichterfelde, discuteront et promulgueront leurs lois, institueront une police pour les faire observer, un tribunal armé de sanctions pour punir les délinquants. Rien n'est sain (gesund) et normal (richtig) de ce que les enfants n'ont pas spontanément proposé, désiré, décidé, exécuté. Ce qui ne vient pas d'eux est contrainte, régression, dont la formation selon le Volksgeist subira les conséquences fâcheuses.

A la tête de l'école, on placera un personnage qu'Otto ne veut plus appeler instituteur, Dorfschullehrer, mais Landpfleger — comment traduire? curateur ou intendant scolaire — initié à cette besogne de recherches locales et sachant y introduire ses élèves, apte à comprendre et à parler la Sprechsprache du lieu, apte surtout à saisir le génie du peuple en ses enfants et à le leur révéler, pour qu'ils pensent et veuillent désormais en conformité avec leur peuple et leur race. Quelques stagiaires, autour de ce curateur, l'aideront, tout en apprenant à son exemple à conduire une classe. Des professeurs d'université, savants en psychologie, en économie politique et sociale, en philologie, etc., viendront s'instruire auprès des enfants des intentions du génie racique et de ses réalisations locales; l'ensemble de leurs observations sur la progéniture de la nation entière les renseignera sur la nature du génie germanique et la direction qu'il commence d'imprimer à l'ensemble du peuple pour le quart du siècle qui vient. Naturellement, on appropriera l'école à sa destination: appartement pour le curateur et sa famille, chambres pour les stagiaires et les hôtes de passage, grande salle oblongue, avec des bancs en gradins autour des parois, pour le Gesamtunterricht, une salle d'étude où les écoliers peuvent venir travailler en dehors de l'enseignement, une salle de lecture attenante à la bibliothèque; dehors, un vaste

espace où se tiendra l'assemblée plénière toutes les fois que le ciel le permettra, un jardin botanique, un jardin potager servant aux démonstrations horticoles, des champs d'essai et d'expérimentation à l'usage des futurs agriculteurs, un espace suffisant pour les jardinets des écoliers, chacun le sien.

Outre l'assemblée plénière, outre l'enseignement régulier divisé autant que faire se peut en années scolaires, outre les cours pour les branches spéciales, Otto souhaite que les élèves puissent s'unir, selon leurs affinités électives, en familles, où les grands s'occupent des petits, où l'on s'entr'aide et s'entr'aime sans que l'adulte indiscret vienne s'interposer; on l'appellera quand on aura besoin de lui.

Afin que l'école s'intègre au village, les parents sont invités à venir à l'école, non seulement aux fêtes, aux séances solennelles, mais à toutes les leçons, à tous les exercices scolaires; les enfants sont autorisés à prendre avec eux leurs petits frères, leurs petites soeurs, non encore en âge de fréquenter l'école. Plus on est, mieux s'exprime le Volksgeist. On ne saurait assez multiplier les points de contact entre l'école et le peuple, tout le peuple allemand.

Mais, justement, ne risque-t-on pas de cultiver trop l'esprit de clocher? Pour parer à ce danger, on entreprendra des excursions, des voyages, qui feront connaître d'autres contrées, d'autres moeurs, et cependant convaincront chacun, par l'expérience, de l'unité foncière et racique du peuple allemand; on échangera pour un temps prolongé les élèves entre familles des provinces différentes de l'Allemagne, mesure qui paraissait encore utopique, il y a cinq ans, que le régime actuel a traduite en institutions régulières.

2. Sous le nom de Kreisschule, école d'arrondissement, Otto prévoit la création d'un complément à l'école villageoise que fréquenteraient tous les enfants du peuple de 14 à 19 ans pour les garçons, de 14 à 18 ans pour les filles. Obligatoirement? Otto souhaite que la police ne soit pas trop mêlée à ses affaires d'école; il estime cependant que ces institutions officielles offrent tant d'avantages que les familles y enverront leurs jeunes avec empressement et que, pratiquement, tous les fils et toutes les filles de la nation y seront élevés selon l'esprit de la nation, y acquerront l'unanimité des idées et des vouloirs qui font la nation forte; ce qui sera facile, si l'école villageoise a posé déjà de solides bases à cette

unanimité. Tous les enfants d'une certaine région, ceux des villages, des bourgs, des villes moyennes, seraient rassemblés dans un territoire affecté à leur éducation. On y bâtirait un nombre de maisons suffisant à loger 3 à 10000 jeunes, garçons et filles, groupés en familles de 10 à 12 pensionnaires autour des maîtres et des adultes en service à l'école. Chaque famille jouira de sa maison; chaque jeune aura sa chambre. L'entretien de l'habitation et les occupations ménagères incombent aux élèves.

Le phalanstère se propose un double but: initier les jeunes aux professions et à la vie laborieuse d'une part, les initier d'autre part à la vie communautaire qui sera celle de la société prochaine. Pour l'enseignement pratique, le village scolaire dispose de bâtiments appropriés à l'apprentissage de tous les métiers de la région, de champs, d'installations agricoles, d'écuries et d'étables, des ateliers ordinaires de l'artisanat campagnard: cordonniers, tailleurs, forgerons, bouchers, boulangers, jardiniers, etc.; on y trouvera des écoles techniques, un gymnase pour ceux qui se destinent aux carrières libérales.

Quant à l'initiation à la vie communautaire, elle commence dans les familles d'élèves. Ces familles se forment par libre cooptation, selon les affinités électives, autour d'un adulte; celui-ci veille paternellement à l'ordre, à la propreté, à l'agrément, à la moralité de la maison. L'éducation communautaire se continue dans les groupes d'un même métier unis en corporations, traitant des intérêts de la profession dans le phalanstère et dans ses relations avec l'extérieur, puis dans des organismes plus vastes et plus mêlés, associations de plusieurs centaines de membres poursuivant des objectifs divers, étude, art, sport, etc. Elle se parfait dans l'assemblée plénière de tous les citoyens de cette petite république, assemblée qui exerce les droits de la démocratie directe comme dans nos Landsgemeinden suisses. Tous ces groupes, grands et petits, se gouvernent eux-mêmes. Les maîtres d'état dans leurs ateliers, les professeurs dans leurs classes, et même les chefs de famille, ne sont, que des auxiliaires, Helfer, au service des adolescents. L'éducation se fait par la communauté, son esprit, ses lois, son organisation et sa police. Afin de parer à des excès, à des désordres possibles, Berthold Otto accorde cependant au directeur pour l'école entière, aux chefs de métiers, aux professeurs de classes ou de cours, un

droit de veto, qui annulerait les mesures prises par les groupements des jeunes susceptibles de compromettre le bon fonctionnement de l'organisme social.

Comme Otto est très militariste, en dépit de son socialisme, il prévoit des exercices militaires, sous le commandement d'officiers et de sous-officiers de carrière. Les jeunes gens, à 19 ans, passeraient tout naturellement de l'école d'arrondissement dans l'armée, mais une armée qui aurait à continuer leur éducation communautaire, leur formant l'esprit et le coeur dans le sens national, völkisch. «La tâche grandiose de fondre des centaines de mille d'individus en une seule masse, animée d'une seule volonté, dont les multiples organes soient parfaitement agencés en un seul corps, l'armée seule jusqu'ici a réussi à l'amener à chef, et, dans le monde, nulle part aussi splendidement que dans l'armée allemande». Aussi, l'attitude haineuse de la Sozialdemocratie — nous sommes en 1913 —à l'égard de l'armée, provenant d'ineptes préjugés, lui paraît-elle une monstruosité, Ungeheuer. Il compte bien que le socialisme de l'Etat futur s'inspirera des intérêts du peuple et de la race pour unifier le peuple de cette race en une nation unanime dans sa mentalité, dans sa volonté de puissance et de progrès, une nation où toutes les institutions, et spécialement l'armée, seront des manifestations du Volksgeist, des créations du Volksdenken, des organes actifs du Gesamtwille. «L'école de l'avenir fournira à l'armée des officiers qui ne se contenteront pas du Drill extérieur et de l'obéissance passive; elle lui fournira des soldats qui n'apprendront pas à obéir en entrant dans la caserne, mais qui, depuis la prime enfance, sont, non pas seulement persuadés du dehors, mais saisissent du dedans la raison essentielle et foncière, j'ose dire scientifique, et de l'obéissance et de sa nécessité».

L'éducation dont rêvait Berthold Otto dans son Ecole de l'Avenir pour les jeunes Allemands des deux sexes ne me semble pas différer dans ses traits fondamentaux de celle qu'ils recevront, vingt-cinq ans plus tard, dans les camps de l'Arbeitsdienst, et même les samedis du Staatsjugendtag.

Et voici ce qui va ressembler au Landjahr, à cette année rurale à laquelle sont astreints, depuis 1934, les jeunes gens des cités populeuses, pour les mêmes raisons qu'Otto exposait avant 1914.

3. Que faire pour la jeunesse des grandes villes? La grande ville est meurtrière d'enfants. Non seulement parce que ceux-ci n'y naissent qu'en proportion infime, non seulement parce qu'ils y meurent en proportion accrue, mais parce qu'ils n'y peuvent rester enfants le temps qu'il faut. L'enfant de la grande ville a beaucoup vu et ne sait rien. La plupart des petits citadins ne peuvent se figurer ni comment croissent les pommes de terre ni comment les vaches donnent leur lait, et toute leur science est à l'avenant. Ils ne soupçonnent rien des relations de l'homme à la terre et au pays; ils sont, à la lettre, dépaysés, et c'est, pour le Volkstum, le plus grand malheur qui puisse arriver. De plus, l'enfant a besoin de jouer; son développement ne peut normalement s'effectuer que s'il joue à son aise, en plein air, en compagnie de camarades. L'enfant de la grande ville ne peut jouer sans être en danger ou sans être importun, et c'est le plus grand malheur qui puisse arriver à un enfant. Son caractère s'aigrit, parce que la possibilité lui est refusée de se livrer à des occupations que sa constitution physique réclame, auxquelles il a droit. On le somme de se plier à des injonctions contre-nature; il y échappe par la désobéissance. L'enfant de la grande ville, de vrai, est éduqué fatalement à la révolte, à la paresse, au mauvais esprit. Il faut le sortir et l'éloigner de la grande ville; c'est une oeuvre urgente que devra entreprendre sans retard l'Etat futur, s'il se soucie de sauvegarder de la pire corruption, d'une prompte désagrégation, le Volkstum allemand. Otto a conçu l'école d'arrondissement comme une «ville» d'adolescents; il appelle lui-même l'institution qui doit élever la jeunesse des grandes villes «une province pédagogique». Qu'on aménage à une distance suffisante de l'enceinte de l'agglomération urbaine d'immenses espaces, escomptés à 100 m2 par enfant au minimum. Qu'on y bâtisse des maisons d'écoles pareilles à celles des villages, avec des cuisines, des salles à manger, des ateliers, des classes techniques et gymnasiales. Toute la jeunesse de 6 à 18 ans y viendra, très tôt le matin, pour en repartir, le soir, le plus tard possible; elle sera de la sorte soustraite toute la journée à l'influence délétère de la ville. Les maisons et leurs dépendances seront assez distantes les unes des autres pour qu'on y puisse intercaler des places de jeu, des cours, des jardins, des champs de sport. Les enfants pourront jouer à leur aise, s'ébattre et crier, en pleine nature, sans déranger

personne. La «province pédagogique» restera assez campagnarde pour qu'on puisse observer la flore et la faune du lieu, les conditions météorologiques, les travaux des champs, selon la suite des saisons. Sans devenir paysan, le petit citadin ne cessera pas d'être un enfant du pays, conscient des relations qui le lient à ce sol, Boden, qui a fait la race. Il passera les huit années de l'école primaire dans une classe à un seul maître, toujours le même, puis les quatre années de l'école complémentaire dans les cours convenables à sa profession future. Afin de mieux l'enraciner dans le pays, on l'enverra, lui aussi, dans une contrée de l'Allemagne très différente de celle qui lui est familière; il y restera une année; il constatera qu'il se rencontre des coutumes diverses et des dialectes divers, sur l'étendue des terres allemandes, mais qu'il n'y a qu'une âme et qu'un peuple.

4. Une telle tâche exige des éducateurs spécialement formés. Il y en aura de deux espèces, les pédagogues et les spécialistes.

Aux pédagogues est confiée l'éducation proprement dite, laquelle ne consiste pas à inculquer des idées, à imposer une conduite et des habitudes que les adultes jugent bonnes, dont le moindre défaut est de se trouver en retard d'une génération dans la progression du génie racique, mais à protéger les jeunes contre toute influence extérieure, à commencer par celle du passé, à les laisser se développer selon la détermination du Volksgeist adaptée à l'individualité de chacun. Il faut d'abord que l'éducateur sache compénétrer et comprendre l'enfant. Quatre moyens sont à sa disposition pour s'y entraîner: 1. suivre des cours approfondis de physiologie, de psychologie, de psychiâtrie, avec des exercices pratiques appropriés à l'usage qu'il fera de ces sciences; 2. s'examiner et s'analyser lui-même, la plume à la main, pendant plusieurs années, saisir en lui-même l'action du Volksgeist, comme Otto en a donné l'exemple dans son copieux volksorganisches Denken; 3. fonctionner comme stagiaire sous la direction d'un «curateur scolaire», présider le Gesamtunterricht fondamental, enseigner les éléments des branches particulières, accepter la responsabilité d'une famille écolière; 4. observer les enfants surtout, spécialement tel enfant, mais à fond, soit empiriquement dans ses études, ses jeux, son comportement social, soit au moyen des tests et des expériences de laboratoire,

avec notation précise des résultats dans une comptabilité à quatre colonnes: a) manifestations en cet écolier du génie racique général; b) dispositions congénitales; c) tempérament individuel; d) circonstances extérieures (milieu, influences, etc.). Le futur éducateur visitera les crèches, les dispensaires pour nourrissons et bébés, les jardins d'enfants, les institutions de prévoyance, d'assistance et de redressement, etc.; il s'adonnera sérieusement à l'étude et à la pratique de la langue parlée de chaque âge, ainsi qu'à son interprétation psychologique. Le pédagogue est au service de l'enfant.

Le spécialiste, lui, est au service de la science qu'il a choisie comme spécialité, où il se rend le plus compétent possible; il n'a pas directement mission d'éduquer; sa fonction spécifique consiste à communiquer les biens culturels acquis dans le passé, grâce auxquels le jeune pourra créer l'avenir selon les intentions du Volksgeist. Il est assurément nécessaire qu'il connaisse la didactique des branches qui lui sont confiées; comme les enfants s'y sont déjà débrouillés et en possèdent les éléments, ce souci pédagogique est d'importance secondaire. Son activité se dépense à enseigner dans les cours spéciaux de l'école primaire et de la Kreisschule. Lui aussi est astreint à quelque temps d'apprentissage dans une école villageoise ou dans une école d'arrondissement.

Les années de stage absoutes, pédagogues et spécialistes reviennent à l'université pour s'y mûrir, achever leurs études, acquérir leurs diplômes, tout en demeurant en contact avec les écoles et les maîtres par les rapports écrits qu'ils en reçoivent, des séjours temporaires qu'ils y font.

5. Et la formation morale? Berthold Otto la sépare radicalement de la formation de l'intelligence et dénonce l'inanité de tout effort tenté par l'instituteur en ce domaine. Au nom de qui et de quoi interviendrait-il? Il est d'une génération dépassée; il défend des idées périmées. Le Volksgeist est le principe du bien et du mal; il pousse du dedans la nation vers sa destinée, et la destinée du citoyen ne se distingue pas de celle de son peuple. Cet instinct n'a rien de mauvais en soi; il n'y a pas non plus de défauts innés chez les enfants; ce qui semble défaut en eux n'est qu'une conséquence malheureuse de circonstances défavorables où s'est écoulée leur enfance. En éducation morale, le maître doit se contenter

de poursuivre deux objectifs: écarter les obstacles à la pleine influence du génie racique, éveiller le sentiment de la responsabilité envers le Volk, envers le penser et le vouloir völkisch. Cet instinct est l'élément actif en l'enfant; il est en lui le meilleur de lui-même, ce qui le relie à ses ancêtres lointains, à ses concitoyens d'aujourd'hui, à tous ceux de son peuple, ce qui le prolongera au-delà de lui-même, en une sorte d'immortalité. La moralité de la personne ne peut consister qu'en une consécration chaque jour plus totale au vouloir commun, Gesamtwille, de tous ceux qu'inspire le Volksgeist. Les enfants, qui ne viennent pas en classe pour apprendre la pensée d'autrui, mais pour exprimer la leur, ne sauraient y venir non plus pour se soumettre à une règle de conduite imposée du dehors, mais pour la trouver en eux-mêmes, avec son obligation, qui est la poussée même de l'esprit de la race, et sa sanction, qui est d'être admis à participer à la vie du peuple ou de s'en exclure, selon qu'on y acquiesce ou qu'on s'y refuse.

Encore que son rôle soi!; négatif, le pédagogue, estime Otto, est l'homme le plus important de l'Etat futur. Il est comme le prêtre de ce dieu: le Volksgeist. Il est responsable de l'action de ce génie dans le peuple; il préside à son éveil, à son progrès; il aide à devenir conscientes ses suggestions, à le traduire en efforts, en essais, en réalisations. La destinée d'un peuple, le rayonnement de ce peuple parmi les autres peuples, voilà le trésor infiniment précieux dont la gérance lui est confiée.

6. Cet Etat futur, Otto l'a décrit, en 1910, en un énorme et compact volume de 500 pages, qu'on ne saurait résumer en trente lignes: un Etat où l'argent n'a pas cours, où ne subsiste qu'un parti, le socialiste, mais national, où le Parlement n'est plus qu'un office pour la répartition de richesses produites en système le plus possible autarchique, où les journaux soutiennent unanimement la mentalité collective, Gemeingefühl; un Etat constitué sur l'exemplaire de la collectivité biologique naturelle, conditionnée par le sol, le climat, l'air et l'eau, dans un territoire plus ou moins strictement clos, mais collectivité consciente de son unité d'origine, de son unité de langue, d'esprit, de son «vouloir-vivre-ensemble»; «l'Etat, c'est le Volk comme collectivité organique devenue consciente d'elle-même».

Les corporations professionnelles, les diverses classes de la société, représentent dans cette collectivité ce que sont les espèces animales et végétales dans la collectivité naturelle. Leurs intérêts divergent et tendent à les opposer. Dans l'Etat socialiste national d'Otto, ils sont ramenés au bien commun par un «organe» unificateur, un corps de Herrscher, dont c'est la fonction justement d'accorder à la prospérité de la communauté nationale les activités des sociétés subordonnées. Ces Herrscher, que le IIIe Reich dénommera des Führer, constituent l'appareil étatique grâce auquel la communauté acquiert son unité, sa cohésion et sa puissance; appareil composé de fonctionnaires sur le dévouement et la fidélité desquels la nation doit pouvoir compter, qui se voueront sans retour sur soi au service de la collectivité; leur fonction est essentiellement oeuvre d'amour, Liebestätigkeit. Ils sont, à la lettre, «les meilleurs» de la nation, ceux qui en comprennent le mieux la grandeur et la destinée, ceux qui ont identifié leur être et leur vie avec sa gloire et sa félicité. Otto souhaiterait même que leur charge se transmît. de père en fils dans la même famille, afin que l'hérédité consacrât et développât leur aptitude à leur fonction.

Au sommet de l'organisme collectif, la monarchie, qui elle, est héréditaire. Comme le Volk perdure au travers des siècles, il est logique que cet «organe central du Volkswille» ne soit pas confié à un individu qui meurt au bout de peu d'années, mais à une famille qui subsiste autant que le peuple, qui s'identifie si parfaitement à sa fonction qu'elle se nuit à elle-même quand elle nuit à la communauté, qu'elle s'affermit en affermissant l'unité et la grandeur nationales. «Le socialisme [nationaliste] est le meilleur système social pour une monarchie, et la monarchie est le seul fondement politique possible pour un socialisme» d'esprit nationaliste; «un socialisme républicain est un non-sens». La famille royale a été choisie, acceptée du moins, par le Gesamtwille populaire sous l'inspiration du génie racique. Son chef est l'«organe» suprême de la volonté collective, le principe de l'unanimisme et de l'uniformité.

On peut concevoir que ce chef surgisse du sein du peuple qu'il doit conduire, émanation spontanée du génie racique. Mais on ne voit guère comment il réunirait sans trop d'obstacles et de délais l'assentiment de la totalité de la nation, mis à part les quelques

douzaines d'intellectuels que la littérature et l'idéologie ont transformés en «corps étrangers» dans la communauté völkisch. Et puis il aurait, pour tenir son rôle, trop à apprendre. et plus encore à désapprendre pour ne pas perdre un temps précieux à ces retardements. Le prince héritier, outre que son hérédité "y prédispose, ferait son apprentissage à côté du monarque son père, introduit par lui dès l'enfance à ce service d'amour d'avoir à exprimer le Gesamtwille de la race, celle des aïeux, celle de l'avenir, aussi bien que celle des contemporains.

L'une des tâches, et non la moins importante, du monarque et des Herrscher de l'Etat nationaliste consisterait à veiller sur l'éducation d'une jeunesse saine et robuste, consciente de la pensée collective selon le Volksgeist, dégageant nettement en elle-même la poussée de la volonté collective. La famille, l'école primaire, l'école d'arrondissement, puis l'armée pour les garçons, certains services féminins pour les filles, voilà les «organes» par lesquels ceux qui sont préposés à l'efficience du génie racique malaxeront le peuple de demain, afin de le l'adapter le plus sûrement, de le conduire le plus heureusement et glorieusement à son destin.

Cette leçon, étant d'information et d'histoire, ne comporte pas de conclusions critiques étendues. Je sais tout ce qu'il y aurait à dire sur une telle conception de l'école, des écoliers et de leur «formation de masse» 1. Contentons-nous de trois mots.

Le premier sur les origines immédiates des idées d'Otto. Lui-même nous indique ses maîtres. Ce sont Steinthal, duquel il tient son analyse du style parlé et sa didactique du langage, Schoppenhauer, dont il a tiré son concept de volonté instinctive et collective, Lazarus, qui lui a fourni les grandes lignes de sa psychologie du peuple. Lui-même confesse à plusieurs reprises n'avoir plus rien lu depuis ses années universitaires. Je crois qu'il se calomnie. Il

avoue par ailleurs qu'il suit les journaux. Il a dû se laisser charmer, entre 1910 et 1922, époque où se précise et s'accentue sa sociologie völkisch, par une doctrine fort à la mode à ce moment, dont Othmar Spann s'est fait le coryphée, selon laquelle la totalité, Ganzheit, d'un peuple, est la seule réalité, l'individu n'en étant qu'une participation momentanée et partielle, moins importante qu'une cellule remplacée à bref délai dans l'épaisseur d'un arbre géant destiné à se développer au long de plusieurs centaines d'années.

L'influence qu'exerça Berthold Otto, et c'est mon second mot, est plus considérable que ne le laisserait supposer l'ignorance de son nom chez le public, même instruit. Ce modeste directeur d'un établissement privé fut le maître dont se sont réclamées les trois écoles pédagogiques qui se sont succédé en Allemagne, de 1900 à nos jours: les partisans du vom Kinde aus jusqu'en 1923, qui ne reconnaissent d'autres nonnes à l'éducation que la psychologie de l'enfant et d'autres règles à l'enseignement que son bon plaisir; de 1923 à 1933, la Gemeinschaftsschule, qui prétend élever l'écolier pour une société selon la formule socialiste chez F. Karsen et W. Paulsen, communiste chez Oestreich et Kawerau; et, quelques jours après sa mort, les ministres du IIIe Reich, Frick et Rust, le Reichs-Jugendführer Baldur von Schirach, proclamaient des doctrines, réalisaient des institutions, qui semblent un démarquage de celles qu'Otto avaient exposées et décrites dix et vingt ans plus tôt.

Mon troisième mot dépasse la personne et l'oeuvre du pédagogue de Lichterfelde. L'école pédocentrique, l'école sur mesure individuelle, me semble le dernier produit didactique d'un monde que 1914 a blessé à mort et qui agonise dans les convulsions. De cette école du «chacun pour soi», il est sorti trop de petits anarchistes malfaisants pour que nous la regrettions.

On s'est avisé que l'homme est un être social, qu'il ne devient pleinement une personne que dans la société, et conséquemment que le petit d'homme doit être élevé de telle manière que soient développées en lui les qualités d'une personne assurément, mais d'une personne qui n'atteint son perfectionnement et n'effectue son rayonnement que dans la discipline de communautés diverses, et spécialement de la communauté nationale. La nation est un fait que nous devons croire providentiel, en laquelle les fils d'une

patrie doivent être éduqués à rendre à César ce qui est à César. Quant à l'Eglise, elle affirme que ce n'est pas seulement de sa conduite et de sa préservation personnelles, de la rémission de ses péchés, mais de l'univers enlier que chacun doit rendre compte. Le salut s'obtient non pour l'individu isolé, priant à part soi pour soi, mais plongé dans la foule des fidèles et des infidèles, des amis et des ennemis, en la fervente unité de ceux que le Christ a liés en un corps dans les intentions de sa passion et de sa mort.

EUGÈNE DÉVAUD.

Note bibliographique.

Les oeuvres de Berthold Otto sont nombreuses et variées. L'étude que voilà repose sur la lecture des ouvrages suivants:

1. De,' Lehrgang der Zukunftsschule, écrit en 1887, 1re édition 1901, 3me édition 1912.

2. Volksorganische Einrichtungen der Zukunftsschule, écrit en 1912, 1re édition 1914.

3. Volksorganisches Denken, 4 volumes, écrits de 1916 à 1923, 1re édition 1925.

4. Geistiger Verkehr mit Schülern im Gesamtunterricht, 1907.

5. Beiträge zur Psychologie des Unterrichtes, 1903. Tous ces ouvrages sont édités par le Hauslehrer, Berlin-Lichterfelde.

6. Der Zukunftsstaat als sozialistiche Monarchie, écrit de 1900 à 1910. Puttkammer und Mühlbrecht, 1910 Berlin.

La doctrine du Volkstum et la pédagogie de l'école de l'avenir se trouvent dans ces ouvrages à l'état dilué dans un style aussi diffus que confus.

On peut considérer comme source originale l'opuscule de Gertrud Ferber, Berthold Ottos pädagogisches Wollen und Wirken, parce qu'écrit sous le contrôle et presque sous la dictée d'Otto, collection Pädagogisches Magazin, n° 1024, Beyer und Mann, Langensalza, 1925.

A noter encore un très beau livre d'Otto: Vom Königlischen Amt der Eltern, R. Voigtländer, Leipzig, 1906, et un livre charmant, Von der Helga, observations paternelles et psychologiques sur la dernière de ses filles, tard venue et très aimée, Hauslehrer, Berlin-Lichterfelde, 1910.