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Rektorats Reden © Prof. Schwinges

Bildung und Politik

Akademische Rede von

Regierungsrat Peter Schmid,

Erziehungsdirektor des Kantons Bern

Zum Thema

Der Drang des Menschen, die Welt zu erklären und sich Wissen über sie anzueignen, ist so alt wie sein Geschlecht. Mit Mythologie, Philosophie, Religion und Wissenschaft hat der Mensch Ordnung in die Welt gebracht, um diese erfahrbar, das Leben gestaltbar zu machen, um ein Dasein in der Gemeinschaft in Freiheit und Glück zu ermöglichen. Heute bestimmen in erster Linie Wissenschaft, Technik und Wirtschaft die Bahnen, in denen die Welt sich dreht. Der Bildung und der Politik fallen in diesem Ordnungsnetz Sonderstellungen zu: Während die Politik dafür Verantwortung trägt, dass in unserer Gesellschaft gehandelt wird, muss die Bildung die notwendigen Voraussetzungen schaffen, damit richtig, sprich ethisch, gehandelt werden kann. Die Bildung ist das wichtigste Ferment im Weltgefüge; sie durchzieht alle Bereiche des öffentlichen und privaten Lebens; sie verbindet Natur und Geist. Das Mass an vorhandener Bildung — insbesondere in der Politik — bestimmt wesentlich die Qualität unserer zivilisatorischen Errungenschaften und damit auch deren Nutzen für den einzelnen sowie die Gemeinschaft. Die grundlegendste und die edelste Aufgabe jedes demokratischen Staates ist daher seine Bildungspolitik.

Ich denke, dass mich diese Umstände ausreichend legitimieren, am heutigen Dies academicus Aktuelles aus der Hochschulpolitik auszuklammern und für einmal über Grundsätzlicheres zu sprechen — wobei dieses nota bene auch der Hochschulpolitik zugrunde liegt. Ich werde daher im folgenden versuchen, Ihnen aus meiner Sicht aufzuzeigen, was Bildung ist und welche Rahmenbedingungen erfüllt sein müssen, damit sie optimal gefördert werden kann. Ich werde Erwartungen formulieren, die ich als Politiker und Bürger an die Politik stelle. Ich werde das Verhältnis, in dem Schule und Politik zueinander stehen, erklären und auf die Konsequenzen eingehen, die der Kanton Bern in seiner Bildungspolitik daraus zieht. Und last but not least sollen Sie erfahren, welche Auswirkungen Ihre Institution, die Universität, ganz direkt betreffen.

Einführung

Bildung und Politik sind die wichtigsten Träger unseres Lebens in der Gesellschaft und im Staat. Ihre Entwicklungen haben sich seit jeher gegenseitig beeinflusst. Beide sind sie dem Wandel der Zeiten unterworfen, und so tragen sie denn auch beide Spuren der geschichtlichen Ereignisse. Ich denke dabei in erster Linie an die vielzitierte Politikverdrossenheit, die sich nicht nur unter der Bevölkerung, sondern auch in den Reihen von Politikerinnen und Politikern ausbreitet, an den schwindenden politischen Willen, der Geschichte mächtig zu werden, und an die Ungewissheit der politischen Wirksamkeit schlechthin. Ich denke aber auch an den Bereich der Wissenschaften. Der veränderte gesellschaftliche Stellenwert der Wissenschaft

findet seinen Ausdruck in der Abkehr von der absoluten Wissenschaftsgläubigkeit. Wissen bedeutet nicht mehr Allmacht. Weil das allgemein verfügbare Wissen sich explosionsartig vermehrt —die Grenzen des individuellen kognitiven Fassungsvermögens sind längst gesprengt —, und weil es auf gewissen Gebieten oftmals rasch überholt ist, stellt Wissen keinen absoluten Wert mehr dar. Wissenschaft und Technik haben ihre Bedeutung als die allein zuverlässigen Mittel zur Beantwortung der brennenden Fragen der Gesellschaft verloren. Dabei benötigen wir dringendst Antworten, beispielsweise auf die Frage, wie die immer knapper werdende Arbeit weltweit gerecht verteilt werden kann, wie Ressourcen genutzt werden müssen, ohne dass dabei Natur und Mensch ausgebeutet werden, wie die Migrationsströme in sichere Bahnen zu lenken sind oder wie die Ernährung der Erdbevölkerung sicherzustellen ist. Brauchbare Antworten auf die grundlegenden Fragen der Zivilisation zu finden ist die zentralste, verantwortungsvollste und auch die anspruchsvollste Aufgabe von Wissenschaft und Technik.

Wir alle kennen oder ahnen zumindest das Ausmass und die Komplexität der anstehenden Probleme, und wir wissen, dass mit dem Wachstum dieser Probleme auch die Diskrepanz zwischen den Aufgaben, die sich stellen, und den Möglichkeiten, sie zu lösen, immer grösser wird. Die Aufgabe, in jedem Fall einen gangbaren und verantwortbaren Weg in die Zukunft vorzuzeigen und umzusetzen, fällt im demokratischen Staat den politischen Behörden zu, die ausserdem dazu verpflichtet sind, den Bürgerinnen und Bürgern das, was sie tun, verständlich zu machen. Fordern kann der Souverän indessen von seinem Parlament und seiner Regierung, selbst im Falle schwierigster Fragestellungen, nur das Mögliche, obwohl das Unmögliche längst not täte. Ich spreche deshalb heute über Bildung und Politik, weil die Voraussetzung für eine politische Realisierung des Unmöglichen oder, um es nicht paradox zu formulieren, für eine Realisierung des Nicht-für-möglich-Gehaltenen, eine umfassende und vertiefte Bildung aller Verantwortlichen ist, und diese sind der Souverän sowie die Politikerinnen und Politiker, die ihrerseits Teil des Souveräns sind.

Nun ist Bildung aber immer individuell und persönlich. Aus diesem Grund sind wir alle kraft unserer eigenen Persönlichkeit gefordert, das Unmögliche individuell herauszufordern, indem wir gezielt in allen unseren Lebensbereichen Bewährtes von Gewohntem trennen, indem wir auf Bewährtes bauen und Gewohntes hinterfragen, indem wir aus sicherem Stand die Unsicherheit der Welt ertragen lernen. Die Ursache für unsere Unsicherheit in der Welt ist die Geschwindigkeit, mit der uns der Kulturwandel vorantreibt und uns aus den vertrauten Bahnen zu werfen droht. Der innere Schwerpunkt und gleichzeitige Referenzpunkt für das Vermessen der Welt ist unsere gebildete Persönlichkeit. Es ist unsere demokratische Pflicht, uns mit der Welt auseinanderzusetzen, und daher ist es auch unsere demokratische Verpflichtung — nebst unserer persönlichen Chance —, uns zu bilden.

Eine Auseinandersetzung mit der Welt setzt Kompetenz voraus; sie schafft aber auch Kompetenz, mit der wir die souveränen Akteurinnen und Akteure sein können, als die wir gefordert sind. Oder mit Karl Jaspers gesprochen: «Der einzelne ist mitverantwortlich für das Ganze durch alles, was er tut. Er ist in irgendeinem noch so geringen Masse mächtig. Denn er nimmt teil an dem Geschehen, handelnd in seinem Bereich oder nichthandelnd». Folgt

indessen dem individuellen Nichthandeln eine kollektive Vernachlässigung der allgemeinen Bürgerpflicht, so kann dieses allgemeine Desinteresse schwerwiegende Folgen nach sich ziehen. Die vieldiskutierte Krise der Gesellschaft und des Staates ist immer auch Ausdruck und Folge der Krise des Menschen.

Desinteresse und Ignoranz führen leicht zu politischen Hohlräumen, die ihrerseits gerne Kräfte anziehen, die schwer kontrollierbar sind und die der demokratischen Legitimation entbehren. In unserer Informationsgesellschaft sind es die Medien, die sich auf dem besten Weg befinden, sich eine solche Macht, geziert mit Unfehlbarkeit und Unbelangbarkeit, anzueignen. Ich möchte mich an dieser Stelle nicht auf eine Mediendiskussion einlassen, im Zusammenhang mit Bildung und Politik ist die Erwähnung der Medien aber unerlässlich, denn sie stellen eine der einflussreichsten Mächte im modernen demokratischen Staat dar, die weder gewählt noch bestätigt werden, das heisst deren demokratische Legitimation nirgends verbürgt ist. Dennoch sind die Medien für die Meinungsbildung in der Bevölkerung unbestritten von zentraler Bedeutung. Dies nicht zuletzt deshalb, weil sie die Kontrolle über die drei Staatsgewalten übernommen haben und somit eine elementare staatspolitische Funktion erfüllen. Die Abgabe der Kontrolle des Souveräns über den Staat an eine vierte Gewalt ist nicht unbedenklich. Sie ist jedoch so lange ungefährlich, wie die Bürgerinnen und Bürger, als echtes Gegengewicht, die Medien kompetent kontrollieren können. Die Grundvoraussetzung für diese Kontrollkompetenz ist Bildung. Bildung ist und bleibt der höchste Trumpf im Spiel um die Zukunft unseres demokratischen Staatswesens — und auch aus diesem Grund spreche ich heute zum Thema «Bildung und Politik».

Rahmenbedingungen der Bildung

Bevor ich näher auf den Bildungsbegriff eingehen werde, möchte ich den Rahmen, in dem sich Bildung als Prozess abspielt und in den letzten Jahrzehnten abgespielt hat, kurz skizzieren: Die Bildung ist, ich habe es erwähnt, eine tragende Kraft im Staat und in der Gesellschaft. Ihre Ziele und Inhalte sind in den kulturellen Kontext unserer Gesellschaft verwoben und unterliegen, wie sie selbst, dem Wandel der Zeit. In den letzten rund dreissig Jahren wurde die Bildungsidee im Sinne der umfassenden Formung des menschlichen Geistes immer mehr in den Hintergrund gedrängt — zugunsten einer gezielten Förderung von Wissen und technischem Know-how. Sämtliche demokratischen Staaten investierten, teils in blindem Vertrauen, in Wissenschaft und Forschung und trieben die Spezialisierung der Disziplinen wo immer möglich und bis zum äussersten voran. Diese westlichen Bildungsoffensiven lassen sich letztlich alle auf den sogenannten «Sputnikschock» zurückführen, hatte doch der Erfolg der russischen Sputnik-Operation dem Westen auf spektakuläre Weise vor Augen geführt, dass der Osten — selbstverständlich aus westlicher Optik — zwar hinter dem Eisernen Vorhang, im Bereiche der Technologie aber sicher nicht hinter dem Mond lag. Dass es sich dabei lediglich um einen einzelnen Coup handelte und nicht —wie ursprünglich vermutet — um die Umsetzung eines fundierten technischen Wissens, sollte sich erst später herausstellen.

Aus der Zeit des wirtschaftlichen Aufschwungs stammt das Bild des Bildungsrucksacks. Er illustriert den Glauben ganzer Generationen, den Glauben daran, dass der Mensch den Weg durch das Leben schon meistert, verfügt er nur über genügend

Wissen. Das Mass der individuellen Verfügbarkeit über Fachwissen gewann zusehends an Bedeutung, und nicht nur innerhalb der einzelnen Disziplinen. So wurde der Grad der fachlichen Spezialisierung im Bereich von Wissenschaft und Forschung bald zur Messlatte für den wirtschaftlichen wie den sozialen Status: je spezialisierter eine Akademikerin oder ein Akademiker, desto höher der Lohn und desto grösser das Sozialprestige. Die Folgen dieser Entwicklung zeigen sich heute in der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Stellung der Akademikerinnen und Akademiker. Das ist das eine. Das andere, viel Ausschlaggebendere, ist jedoch jene Konsequenz, dass wir mit unseren spezialisierten wissenschaftlichen Ausbildungen allein die weltweit vernetzten Probleme nicht werden lösen können.

Der Grund für diese Handlungsunfähigkeit liegt natürlich nicht allein im Sputnik und seinen Spätfolgen. Er geht grundlegend auf die Anfänge der Industriellen Revolution zurück, bedeutet doch das Fortschreiten der Industrialisierung und Technisierung zugleich auch die Entwicklung der zunehmenden Kluft zwischen dem Bewusstsein des Menschen und der Wirklichkeit, die ihn umgibt. Für diese Entfernung des Menschen von der Wirklichkeit prägte Hegel die berühmte Bezeichnung «Entfremdung». Und Karl Marx spricht in diesem Zusammenhang vom «Verschwinden der Dinge». Dadurch, so seine These, dass die Dinge einen Tauschwert, einen Warenwert, erhalten haben, sei ihr Gebrauchs- und damit ihr sinnlicher, ihr menschlicher Wert verlorengegangen. Es fällt einem tatsächlich nicht schwer, sich die Welt des ausgehenden 20. Jahrhunderts als einen grossen Markt vorzustellen, auf dem die Arbeit zur Ware geworden, die Natur zur Ware degradiert ist auf dem mit Kultur wie mit einer Ware umgesprungen wird, vom Umgang mit dem Menschen nicht zu sprechen. Aber selbst immaterielle Grössen wie die Zeit haben zugunsten eines Warenwertes ihren sinnlichen Wert verloren. So steht Zeit heute nicht mehr für Musse, für Introspektion —time is just money. Und dank der Computertechnik ist es sogar möglich geworden, die Sinne selbst zum Verschwinden zu bringen, da diese durch Symbole ersetzbar geworden sind. Darüber, was ist, und darüber, was nur vorgibt zu sein, entscheidet nicht mehr der mündige Mensch, sondern die Technik.

Im Zusammenhang mit Bildung ist an diesem Prozess nicht das von besonderer Bedeutung, was er uns unbestritten an neuen Möglichkeiten gebracht hat, sondern genau das, was im Laufe dieser Evolution auf der Strecke geblieben ist —etwas, das für unsere Handlungsfähigkeit unabdingbar ist: die Erfahrung. Erfahrung entsteht in der direkten, sinnlichen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Während Erfahrung zu Erkenntnis führt und bildet, eröffnet erst Bildung den Zugang zur kompetenten Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Nur die Bildung befähigt den Menschen dazu, die Welt aus der Distanz zu betrachten, die es ihm ermöglicht, ihre inneren und äusseren Zusammenhänge objektiv zu erkennen und die Grenzen der subjektiven Möglichkeiten anzuerkennen.

Es sind die grossen, den Menschen bildenden Werte wie Engagement, Mut, Verantwortung, Ethos, Tatkraft, Liebe, Achtung, Demut, Schönheit, Gerechtigkeit, die in den letzten Jahrzehnten in unserer Gesellschaft in Misskredit gefallen sind, und die es zu rehabilitieren gilt. Wir werden nämlich in genau dem Masse unserer Welt die notwendige neue Gestalt und unserem öffentlichen Leben die nötige frische Form und damit Format verleihen können, in

dem wir bereit sind, der Menschenbildung in allen unseren Tätigkeitsbereichen, namentlich in den Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen, Volumen und Gewicht einzuräumen.

An kritischen Stimmen, die für die Menschenbildung eine Lanze brechen wollten und wollen, hat es nie gefehlt, allzuoft hingegen an unserer Bereitschaft, ihnen Gehör zu schenken. Einer dieser Mahner, um ein Beispiel aus der jüngsten Geschichte zu nennen, heisst Vazlav Havel. Havel symbolisiert als Künstler und Politiker die Prinzipien der Hoffnung und der Macht. Daher wird von ihm das Fast-nicht-Mögliche erwartet: die Kombination der Fähigkeiten, politische Visionen entwickeln und diese realpolitisch umsetzen zu können. Havels heutige Position zwischen Erfolg und Misserfolg zeigt, wie schwierig es auch für eine gebildete Persönlichkeit ist, die Extreme in der Praxis harmonisch zu verbinden —gleichzeitig mahnt sie uns aber stets daran, genau dieses Ziel nicht aus den Augen zu verlieren.

Zum Bildungsbegriff

Damit möchte ich auf den Bildungsbegriff zu sprechen kommen. Was Bildung in ihrem umfassendsten Sinn bedeutet, drückt Faust knapp und prägnant in seinem Begehren aus:

«Und was der ganzen Menschheit
zugeteilt ist,
Will ich in meinem innern Selbst geniessen.»

Umfassend gebildet ist ein Mensch mit anderen Worten also dann, wenn er in Wahrheit und Glück sagen kann, dass ihm nichts Menschliches fremd ist —oder wie es bei Terenz heisst: «Nil humaniim a me allenum esse puto.» Dieses Ziel liegt in Utopia, jenem Traumland, wo ein gesellschaftlicher Idealzustand herrscht. Mit menschlicher Kraft ist es nicht zu erobern, das wusste auch Faust, und wir wissen, mit welchen Kräften er paktierte, um dennoch an sein Ziel zu gelangen. Wollen wir uns unsererseits nicht mit den finsteren Mächten einlassen, so haben wir uns damit zu begnügen, uns diese Bildungsutopie als Fernziel zu stecken und dieses mit allen uns zur Verfügung stehenden physischen, geistigen und seelischen Fähigkeiten und Fertigkeiten anzustreben. Dies immer im Wissen um die Beschränktheit unserer Mittel und somit auch in Bescheidenheit, Demut und Achtung vor der Schöpfung. Bildung ist nie laut, niemals spektakulär. Deshalb wird sie gerade in unserer Welt, in der gerne dick aufgetragen wird, oft so leicht übersehen.

«Gebildet ist», ich zitiere den deutschen Bildungswissenschafter Friedrich Paulsen, «wer mit klarem Blick und sicherem Urteil zu den Gedanken und Ideen, zu den Lebensformen und Bestrebungen seiner geschichtlichen Umgebung Stellung zu nehmen weiss ... Bildung ist die durch Erziehung und Unterricht erworbene Fähigkeit zu voller und allseitiger Teilnahme an dem geistig-geschichtlichen Leben seines Volkes und seiner Zeit.»

Ein aus diesem Bildungsanliegen abgeleiteter konkreter Bildungsauftrag für die Bildungsinstitutionen muss zwingend ein umfassender sein, das heisst für alle Bildungsgänge und -stufen Gültigkeit haben: für den Kindergarten, die Volksschule, die Berufsbildung, die gymnasiale Ausbildung, die Universität und die Erwachsenenbildung. In Anbetracht der Tatsache, wie früh junge Menschen heute mit Problemen wie Drogen, Gewalt, Kriminalität und Rassismus konfrontiert werden, und wie jung und ignorant die Täter oftmals

sind, kann Menschenbildung nicht früh genug einsetzen und nicht intensiv genug gefördert werden.

Wenn wir in der Folge das allgemeine Bildungsziel dahingehend formulieren, dass es darum geht, in den jungen Menschen das Verständnis für ihre natürliche, kulturelle und geschichtliche Lebensumgebung zu fördern, in der Absicht, ihre Kompetenz, sich in dieser Umwelt betätigen zu können, zu stärken, so ist die Auseinandersetzung mit allen grossen Lebenskreisen und Lebensinhalten impliziert: mit Religion, Kunst, Wissenschaft, Beruf, öffentlichem Leben, Ethik, Philosophie, Brauchtum. Und noch einmal Friedrich Paulsen: «Die Bildung eines Menschen ist um so umfassender und gründlicher, je reicher seine Erkenntnis und je tiefer sein Verständnis menschlicher Dinge ist. Der Geist des einzelnen entfaltet sich nur in der Berührung mit dem allgemeinen Geist, wie er sich im geschichtlichen Leben der Menschheit entwickelt. In Literatur und Kunst, Philosophie und Poesie erscheint das geistige Leben eines Volkes am freiesten und eigentümlichsten.» Diese Erkenntnis ordnet Bildung wesentlicher der Kunst als der Wissenschaft zu. Sie liefert zudem ein wichtiges qualitatives Argument für das Anliegen des Stoffabbaus im schulischen Unterricht. Die Verfügbarkeit von Wissensinhalten kann durchaus durch Erziehung, durch Drill, herangezogen werden, mit Bildung indessen hat dies nichts zu tun — dafür um so mehr mit Halbbildung. Halbbildung entsteht immer dort, wo Stoffe bloss äusserlich aufgenommen werden und nicht durch innere Verarbeitung und Assimilation in Bildungsträger umgewandelt werden. Erst die Fähigkeiten zum Blick für das Ganze und zum Definieren der richtigen Relationen zwischen Einzelnem und Ganzem sprechen für das Vorhandensein von Bildung.

Auf die konkrete Umsetzung in die Schulpraxis und die Bildungsgesetzgebung werde ich noch ausführlicher zu sprechen kommen. An dieser Stelle sei aber bereits festgehalten, dass der Geist dieses Bildungsgedankens noch immer frisch ist und in den Grundlagen zur Gesamtrevision der bernischen Bildungsgesetzgebung seinen Niederschlag gefunden hat: schwarz auf weiss. Die seit 1985 im Kanton Bern breit angelegten Bildungsreformen verfolgen alle das gemeinsame Ziel, aus den einzelnen, zum Teil noch strikt getrennten Bereichen unseres Bildungssystems ein einziges zusammenhängendes, umfassendes und durchlässiges organisches Ganzes zu formen. Dies nicht zuletzt aus der Überzeugung —die Erkenntnis ist bekanntlich älteren Datums —, dass das Ganze weit mehr ist als die Summe seiner Einzelteile.

Diese Einsichten darüber, was Bildung ist und sein müsste, liefern die pädagogische Legitimation für die Ausrichtung auf eine «éducation permanente» und die Verkürzung der Ausbildungszeiten. Ein umfassendes Wissen kann nie während der Schulzeit allein erworben werden —möge diese auch noch so lange dauern. Die Schule hat ihre Grenzen. Sie hat diese glücklicherweise auch selbst erkannt und bringt in einem bestechenden Zug neue Karten ins Spiel. So wird sie künftig vermehrt auf Lernfähigkeit, Lernbereitschaft und die Beherrschung von Lerntechniken setzen, statt auf Lerninhalte. Wenn Kinder und Jugendliche mit den richtigen Hilfsmitteln ausgerüstet werden, können sie als Erwachsene jederzeit in der Lage sein, sich genau das Wissen zu erwerben, das sie in einer konkreten Situation benötigen.

Aus dieser Bildungsperspektive betrachtet, verlangt auch der traditionelle Leistungsbegriff nach einer neuen Interpretation. Leistungen sind in Zukunft nur noch dann als hochqualifiziert zu bewerten,

wenn sie einem umfassenden, vernetzten Denken entspringen, wenn ihre ethische Verantwortbarkeit belegt ist und wenn sie durch vernetztes Handeln realisiert werden. Ich möchte betonen, dass die bernische Bildungspolitik auch weiterhin — auch —auf Leistung setzen wird, auf Leistungen, die sich in einem umfassenden Sinn qualifizieren.

Mit ihrer Ausrichtung auf ein Lernen, das einen lebenslangen Prozess darstellt, gibt die Schule ihr überliefertes pädagogisches Bildungsmonopol auf. Ein politisches Bildungsmonopol hat die Schweiz indessen nie gekannt. Die Bildungshoheit liegt seit jeher bei den Kantonen —und das ist auch richtig. Die Breite der Trägerschaft und die Vielfalt an möglichen Ausformungen des Schulsystems sind die ausgesprochene Stärke des bildungsföderalistischen Prinzips. Die Verpflichtung der Kantone zur Zusammenarbeit —ich nenne als Beispiel namentlich den Bereich der Hoch- und Fachhochschulen — ist die obligate Kehrseite der Medaille. Diese sollte aber weniger als Schwäche des Systems, denn als Herausforderung für die Kantone verstanden werden. Schliesslich hängt das Wohlergehen jedes einzelnen nicht zuletzt auch von seinem Beitrag an das Ganze, das Gemeinsame, ab.

Bildung und Politik oder das Verhältnis des Staates zum Schulwesen

Damit wäre ich bereits bei der Politik angelangt und bei der Frage, was Schule und Politik miteinander verbindet.

Das Schulwesen ist —im Kanton Bern wie anderswo — untrennbar mit der Entwicklungsgeschichte des Staates verknüpft. So bedeutete der liberale Umbruch von 1831 den Beginn der modernen Demokratie und zugleich den Startschuss zum Aufbau des modernen Schulwesens. Nicht zufällig, denn für die Gründer des neuen Staates handelte es sich bei der strikten Durchsetzung des Volksschulgedankens nicht nur um eine Kulturnotwendigkeit. Sie wussten genau, dass die junge Demokratie nur mit einem Souverän mündiger, das heisst gebildeter, Bürgerinnen und Bürger überlebensfähig sein würde. Ein Mitglied des Verfassungsrates formulierte 1831 diesen Gedanken mit folgenden Worten, die an Gültigkeit nichts eingebüsst haben: «Einzig im Verein von gebildeten Menschen kann Freiheit gedeihen und Gleichheit stattfinden. Im Verein von rohen Menschen gilt nur das Faustrecht, keine Ordnung, kein Gesetz kann bestehen.» Und Jakob Stämpfli doppelte 1846 anlässlich der Verfassungsrevision im Berner Grossen Rat in diesem Sinn nach: «Monarchien stützen sich auf materielle Gewalt, Republiken dagegen auf sittliche Grundlagen, durch Bildung der Lehrer und des Volkes.»

Demokratie ist nie bequem. Deshalb wird auch nur ein gebildetes Volk gewillt sein, eine Demokratie zu tragen, und selbst dann zu ertragen, wenn die Sache der Gemeinschaft nicht die Sache des einzelnen ist. Die Voraussetzung für Gemeinschaftssinn ist Bildung. Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht und deren Verankerung in der neuen Verfassung von 1831 wurde das Anrecht jedes Kindes auf ein Mindestmass an Bildung garantiert —und damit auch die Quelle der Demokratie gesichert.

Im demokratischen Staatswesen ist Bildung eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung einer echten politischen Kultur, die sich durch Diskussions-, Streit- und Konsensfähigkeit des Souveräns und somit der Politikerinnen und Politiker auszeichnet. Aber es gilt auch das Umgekehrte. Für

die Entfaltungsmöglichkeiten von Bildung ist der politische Rahmen ebenso von zentraler Bedeutung. Blicken wir noch einmal zurück: Mit der Schaffung der Schule gelang es dem Staat, direkt in die Befugnisse sowohl der Familie wie der Gemeinden einzugreifen. Neben der Förderung des Individuums, die im Zentrum des Bildungsauftrags stand und steht, war zugleich auch der direkte Zugriff des Staates auf den einzelnen möglich geworden. Der Staat konnte mit dem Instrument der Bildung beginnen, die Formung seines zukünftigen Souveräns selber in die Hand zu nehmen, denn in der Schule werden nicht nur Grundfertigkeiten wie Lesen und Schreiben vermittelt, sondern gleichermassen soziale Verhaltensmuster, gesellschaftliche Werte und Leitbilder geprägt.

Hier drängt sich die Frage auf, wie präzis diese Formung steuerbar ist, ja grundsätzlich sein darf, damit die Gefahr der politischen Ideologisierung, die durch den Zugriff des Staates auf die Bildung des einzelnen zweifellos gegeben ist, auf einem Minimum gehalten werden kann. Mit der Kompetenz, Bildungsziele und Bildungsinhalte, Lektionentafeln, Lehrpläne sowie Studienrichtlinien zu bestimmen und ausserdem Lehrkräfte, Dozentinnen und Dozenten zu wählen, erhalten die Politikerinnen und Politiker wichtige Steuerungsinstrumente. Weil die Politik die Rahmenbedingungen und die Mittel für Bildung definieren darf, verfügt sie indirekt auch über die Macht, die Grösse des Raumes innerhalb dieses Rahmens festzusetzen. Mit andern Worten: Die Politik bestimmt letztlich, wo und wie sich die Kultivierung von Bildung und Demokratie abspielen kann bzw. darf. Die staats- und gesellschaftspolitische Verantwortung, die auf den Entscheidungsträgerinnen und -trägern in der Bildungspolitik liegt, ist folglich von grösstem Gewicht. Damit die Verantwortlichen die Idee «Bildung» nach allen Mitteln und Kräften in ihrem Tätigkeitsfeld möglichst uneingeschränkt umsetzen wollen — selbst dann, wenn es für sie persönlich unbequem wird —, müssen sie als Menschen über eine entsprechende, das heisst möglichst umfassende Bildung verfügen.

Es wäre ein Trugschluss zu glauben, Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker müssten deshalb gebildet sein, weil sie sich in erster Linie mit Bildung beschäftigen. Die politische Tätigkeit ist einer der wenigen Berufe, die keine geregelte Ausbildung kennen — Bundesrat Willi Ritschard meinte einmal, die Resultate zeigten es... Wünschenswert wäre, gerade für Politikerinnen und Politiker, die dem allgemeinen Bildungsziel entsprechende Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen und das Ganze zu sehen. Denn es gibt in der Politik, insbesondere in unseren kollegialen Exekutivbehörden, keine spezialisierten Verantwortlichkeiten.

Wir wissen und wir erleben es, dass Demokratie selten bequem ist. Unbequem kann es ganz besonders dann werden, wenn die Kasse nicht stimmt. Das trifft für den Privatmann wie die Politikerin zu, für die Lehrerin wie den Schreinermeister. Die Bedeutung des wirtschaftlichen Aspekts darf nie, also auch nicht in bezug auf das Bildungswesen, unterschätzt werden. So ist die Entwicklung des Schulwesens immer auch materiell von der Entwicklung des Staates und seiner Leistungsfähigkeit abhängig gewesen. Während die Bedeutung der Volksschule mit ihrem pädagogischen Leitbild anfänglich vor allem auf politischer Ebene lag, erwiesen sich die Investitionen in das Unternehmen Schule auch zunehmend für die Wirtschaft als lohnender Einsatz. Die heikle Diskussion der Frage, wie weit sich Bildung, Wissenschaft und Forschung nach wirtschaftlichem

Nutzen und Bedarf orientieren dürfen, ist gerade im Hochschulbereich ein Dauerbrenner. Forschung muss nutzbringend sein. Der Nutzen soll aber in erster Linie der Gemeinschaft zum Wohl gereichen. Demzufolge ist es in unserem ureigensten Interesse, dass wirtschaftliche Unternehmen von gebildeten Menschen geführt werden —der Ausbau des allgemeinbildenden Unterrichts in den Berufslehrgängen aller Stufen ist ein bildungspolitischer Schritt in diese Richtung.

Ich kehre nochmals zu der Frage zurück, ob Bildung planbar sei. Im Wissen um die Komplexität des Unterfangens «Bildung» muss die schnelle Antwort nein lauten. Bildung ist so umfassend und gleichzeitig in so hohem Masse individuell, da sie ihre konkrete Ausformung nur im einzelnen Menschen findet, dass sie umfassend nicht planbar ist —planbar im Sinne von institutionalisierbar. Planbar ist hingegen Ausbildung, und die Ausbildung stellt einen zentralen Bestandteil der Bildung jedes Menschen dar. In einer differenzierenderen Antwort dürfen wir also immerhin sagen, dass für Bildung ein Konzept entworfen werden kann, eines, das sich aus den grossen, die Bildung fördernden Bereichen des Lebens, die Ausbildung eingeschlossen, zusammensetzt. Der schulische Unterricht muss und kann seinen Beitrag dazu leisten. Dieser ist um so grösser, je mehr Lebensbereiche er einschliesst. Ein offener Seitenblick, zum Beispiel auf jene Privatschulen, an denen alternative Schulmodelle praktiziert werden, kann der Staatsschule —natürlich im Rahmen ihres Auftrages —durchaus wertvolle Anstösse liefern.

Im Rahmen der Erklärungsversuche, was Bildung bedeutet, habe ich die Behauptung aufgestellt, Bildung sei eher eine Sache der Kunst als der Wissenschaft. Wie Kunst gedeiht denn auch Bildung nicht nach Diktat. Sie kann sich einzig entfalten, und zwar nur dort, wo ihr ein entsprechender Rahmen, ein entsprechender Raum zur Verfügung gestellt wird. Unser gesamtes öffentliches wie privates Leben ist in Räume eingeteilt, in Räume, in denen wir arbeiten, in denen wir leben, in denen wir uns ausbilden, uns politisch betätigen, Räume, wo wir unsere Freizeit verbringen und soziale Kontakte pflegen. Im Zusammenhang mit Räumen gebührt zuerst der Raumplanung, dann der Baukunst, der Architektur, unsere uneingeschränkte Aufmerksamkeit. Räume, in denen etwas gedeihen soll, müssen so konzipiert und konstruiert sein, dass sowohl innerhalb ihrer Grenzen eigene Gesetze gelten können, als auch von ausserhalb die Möglichkeit gegeben ist —gerade durch eine klare Sichtbarmachung der Abgrenzung —, die Einhaltung der Zonen zu kontrollieren. Um ihrer Aufgabe gewachsen zu sein, müssen die Baumeister sowie die Bauherren dieser Räumlichkeiten, die Politikerinnen und Politiker sowie die Bürgerinnen und Bürger über einen ausgeprägten Sinn für die Funktionalität und die Ästhetik von Architektur verfügen. Ohne Schulung der Sinne in bildender Kunst und durch sie können wir keine Räume bauen, können wir das freie Spiel der andern nicht in demokratischer Gesinnung akzeptieren.

Die Bildungspolitik im Kanton Bern

Im folgenden will ich Ihnen aufzeigen, wie wir im Kanton Bern unsere bildungspolitischen Aufgaben zu lösen versuchen. Zu diesem Zweck werde ich die wichtigsten aktuellen Reformen im Bildungswesen im Uberblick skizzieren. Es ist unvermeidlich, dass ich mich dabei in Grundsätzlichem wiederholen werde.

Grundlage für die Reformen im Bildungswesen des Kantons Bern ist der Grossratsbeschluss zur Gesamtrevision der bernischen Bildungsgesetzgebung, GBG, vom 9. September 1985. Weil ein echter Bildungsauftrag immer ein umfassender ist, gilt der Grossratsbeschluss GBG folglich für alle Stufen des bernischen Bildungswesens: den Kindergarten, die Volksschule, die Sekundarstufe II, die Tertiärstufe und die Erwachsenenbildung.

In der Präambel des Grossratsbeschlusses GBG steht: «Das bernische Bildungswesen —ausgehend von der christlich-abendländischen und demokratischen Überlieferung —hat zum Ziel, jedem Menschen zu der seinen Anlagen und Interessen gemässen Bildung zu verhelfen. Gefördert wird die harmonische Entwicklung der körperlichen, geistigen, schöpferischen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten. Der so gebildete Mensch soll fähig sein, für sich, die Mitmenschen und die ihn umgebende Natur Verantwortung zu übernehmen; er soll im weiteren zu jenen Leistungen befähigt werden, die ihn seine Aufgaben in Familie, Gemeinschaft, Beruf und Staat möglichst eigenständig und kompetent erfüllen lassen.»

Um diesen umfassenden Auftrag im Rahmen der institutionalisierbaren und institutionalisierten Möglichkeiten weitestgehend erfüllen zu können, muss auch die Architektur, das heisst die Struktur des Bildungswesens klar durchdacht und umfassend angelegt sein —als Komplex, dessen Räume mit offenen Türen versehen und durch ein Treppennetz miteinander verbunden sind. Der passende Plan zu diesem Bauwerk ist der erwähnte Grossratsbeschluss GBG. Auf ihm als Grundlage wurden und werden sämtliche Bildungs- und Ausbildungsgänge überprüft, neu aus- und eingerichtet. Massgebend auf allen Stufen waren und sind dabei die Grundsätze und Leitlinien, die ich an dieser Stelle stichwortartig und mit knappen Erläuterungen aufführe:

1. Der Grundgedanke des lebenslangen Lernens ist wegleitend. Die Schnellebigkeit unserer Zeit und die Forderung nach umfassender Bildung verlangen die allgemeine Bereitschaft und das Vermögen, sich auf den Prozess des lebenslangen Lernens einzulassen.

2. Da Bildung, und somit auch der schulische Unterricht —als ein wichtiger Bestandteil —, auf die individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse eines Menschen zugeschnitten sein muss, ist die angemessene Mitsprache der Lernenden — während der obligatorischen Schulzeit auch der Eltern —auf allen Stufen sicherzustellen.

3. Der Wille und die Fähigkeit zu Änderungen von Laufbahnentscheiden sind heute längst nicht mehr nur für die persönliche Entfaltung eines Menschen von Bedeutung, sie sind für die Entwicklung unserer Gesellschaft ein Muss und werden deshalb auch von Seiten der Wirtschaft in zunehmendem Masse gefordert. Daher sind auf allen Stufen an den geeigneten Stellen Umsteigemöglichkeiten zu schaffen.

4. Der Persönlichkeit der Lehrkräfte fällt zentrale Bedeutung zu, denn der umfassende Bildungs- und Ausbildungsauftrag fordert auf allen Stufen umfassend gebildete Lehrerpersönlichkeiten. Die Verbesserung der pädagogischen sowie methodisch-didaktischen Ausbildung der Lehrkräfte, vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II, soll im neuen Gesamtkonzept der Lehrerbildung, konkret im Entwurf zum Lehrerinnen- und Lehrerbildungsgesetz, verankert werden. Die Tatsache, dass dieses Gesetz

nicht bis in den Tertiärbereich greift, darf nicht zu falschen Rückschlüssen verleiten. Ein methodisch-didaktisch kompetenter Lehrkörper ist an der Universität ebenso wichtig wie auf allen anderen Bildungsstufen; er ist daher entsprechend zu fördern.

5. Im Hinblick auf das lebenslange Lernen sind sämtliche Bildungs- und Ausbildungsgänge auf allen Stufen tendenziell zu kürzen. Die Bereitschaft der betroffenen Lehrkörper, den Sinn dieses Anliegens zu erkennen und die geforderten Massnahmen rasch und gründlich umzusetzen, ist dabei von zentraler Bedeutung. Es ist also besonders bedauerlich, wenn Lehrerinnen und Lehrer, allen voran Lehrkräfte aus Gymnasiums- und Hochschulkreisen, kurzschliessen und die Verkürzung der Ausbildungsdauer einem Abbau der Bildungsqualität gleichsetzen. Die Rechnung geht aber nicht auf. Die Abrechnung mit den verantwortlichen Behörden schon gar nicht. Eine Konzentration auf das Wesentlichere, auf Kosten des weniger Wesentlichen, kann nach Adam Riese nur zu einer Steigerung der allgemeinen Qualität führen. Die Vermutung liegt daher nahe, dass die Ursache für die fehlende Einsicht in einer wenig sachlichen Motivation zu suchen ist.

6. In Anbetracht der raschen Zunahme des verfügbaren Wissens und in Ausrichtung auf das umfassende Bildungsziel, das wesentlich über die Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur anzustreben ist, gilt es, den schulischen Lernstoff zugunsten des vertiefenden exemplarischen Unterrichts abzubauen.

7. Im interdisziplinären Unterricht soll das vernetzte Denk- und Handlungsvermögen gefördert werden. 8. Durch Teamarbeiten wird die Sozialkompetenz gestärkt.

Nehmen wir als Beispiel die Sekundarstufe II: Während der Bereich der Berufsbildung klar praktisch-wirtschaftlich ausgerichtet ist und die Fähigkeiten und Fertigkeiten des Berufslebens dominieren, definiert sich die gymnasiale Ausbildung theorie- und wissenschaftsbezogen. Durch einen Ausbau der allgemeinbildenden Fächer in der Berufsbildung, sprich durch die Einführung der Berufsmaturität, wird der Bildungsanteil in der beruflichen Ausbildung verstärkt berücksichtigt. Durch die Absolvierung eines entsprechenden Praktikums sollen andererseits Absolventinnen und Absolventen eines Gymnasiums die Chance erhalten, in eine höhere berufliche Fachausbildung umzusteigen.

Oder nehmen wir als ein Beispiel, das Ihnen vertraut ist, die Tertiärstufe: Neben der Universität gehören zum tertiären Bildungsbereich die Ingenieurschulen, die Konservatorien, die Kunstschulen sowie die höheren Verwaltungs- und Sozialschulen. Auch im Tertiärsektor sind Bestrebungen im Gange, die einzelnen Ausbildungsgänge näher aneinander heranzuführen, in der Absicht, auch auf dem obersten fachlichen Niveau die Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis mit Statusgleichheit verankern zu können. Das Ziel ist aber nicht etwa die Akademisierung der Fachhochschulen. Das gegenseitige Näherrücken verfolgt ein anderes Ziel, ein doppeltes: Zum einen sollen die Möglichkeiten der Koordination und Kooperation verbessert werden. Zum andern geht es darum, in Kenntnis des Gegenübers, die gemeinsamen Grenzen präziser definieren zu können.

Angesichts der Komplexität der aktuellen Probleme gerade im Bereich der Technik können Praktikerinnen und Praktiker nur

noch dann als hochgradig qualifiziert bezeichnet werden, wenn sie neben fundierten fachlichen Kenntnissen und Fertigkeiten zusätzlich über ein hohes Mass an Bildung verfügen, denn Wissenschaft und Praxis sind gleichwertig.

Die Ausarbeitung entsprechender rechtlicher Grundlagen ist schon weit fortgeschritten. Ein kantonales Gesetz über die zu strukturierenden Fachhochschulen, ein neues Universitätsgesetz und das Rahmengesetz für den gesamten tertiären Bildungssektor befinden sich alle entweder in der Erarbeitungsphase oder bereits in der Vernehmlassung. Ich habe mich letztes Jahr an dieser Stelle zu den erwähnten Vorlagen geäussert. Die Universität wird ausreichend Gelegenheit erhalten, im Rahmen der Vernehmlassung dazu Stellung zu nehmen.

Die Schaffung durchlässiger Ausbildungsgänge auf allen Stufen, um Änderungen von Laufbahnentscheiden zu ermöglichen, ist das Ziel der Reformarbeiten in der horizontalen Richtung. Inder Vertikalen ist vor allem der Weg für das lebenslange Lernen zu ebnen. Beginnen wir gleich oben, und werfen wir einen Blick zurück auf die Anfänge der Berner Universität: Mit dem Ausbau der alten Akademie zur neuen Hochschule im Jahre 1834 erhielt unser Kanton eine umfassende Institution für die höhere Bildung, die Entfaltung von Wissenschaft und Kultur. An sie wurden hohe Erwartungen und die grosse Hoffnung geknüpft, mit ihr könne das gesamte Schul- und Erziehungswesen gehoben werden. Zur Illustration möge folgender plastische Vergleich dienen, den ein Grossrat an der Inaugurationsfeier zog: «Es wird ja bei Neubauten auf diesem Gebiet, zuerst nicht von unten nach oben gebaut, sondern die höhere Anstalt bestimmt die untere, diese richten sich an jener empor und ringen nach organischer Beziehung und Anschluss, bis dieser gesichert und der einheitliche Organismus hergestellt ist.»

Wie 1834, so ist auch 1985 oben mit Bauen begonnen worden. Als erstes hat der Grosse Rat das Bildungsanliegen und die Bildungsziele festgelegt, als zweites hat die Erziehungsdirektion den Endpfeiler des Bildungssystems, das Gesetz über die Förderung der beruflichen und nichtberuflichen Fort- und Weiterbildung der Erwachsenen, ausgearbeitet. Heute sind wir insofern weiter als 1834, als wir — nachdem auch wir zuerst von oben nach unten gebaut haben — nun die eigentlichen Bauarbeiten leisten können, und die beginnen unten mit dem Fundament. So folgte die Gesetzgebung für den Kindergarten. Der Gedanke des lebenslangen Lernens und die Ausrichtung auf die Menschenbildung sind in ihrem Kern auf der Vorschulstufe anzulegen, wenn sich ihre Früchte auf der Quartärstufe zu voller Reife entfalten können sollen.

1992 haben die Primarstufe und die Sekundarstufe 1, das sind namentlich die Primar-, die Real- und die Sekundarschule, ein neues Gesetz erhalten, ein gemeinsames, umfassendes Volksschulgesetz, zugeschnitten nach GBG-Plan.

Die Folgestufe, die nachobligatorische Sekundarstufe II, muss auf der Sekundarstufe 1 aufbauen und hat von deren Lernzielen auszugehen. Grundsätzlich sind die Lernenden immer dort abzuholen, wo sie gemäss Lehrplan und Lernzielen der absolvierten Stufe stehen müssen, und nicht dort, wo sie aus der Perspektive der nächsthöheren Institution stehen sollten. Mit dem «Dekret über die Dauer der gymnasialen Ausbildung» wird die Dauer des Gymnasiums ausserhalb der Schulpflicht auf drei Jahre reduziert, womit auf dieser Stufe die Forderung nach tendenzieller Verkürzung der Grundausbildungen erfüllt wäre.

Die Universität im Brennpunkt

Die Tertiärstufe hat sich ebenfalls nach dem Stand der zubringenden Stufe zu richten, und so ist es denn auch nicht Sache der Universität, die Lehrpläne des Gymnasiums zu bestimmen, um einer fakultären Ausbildung auf der Sekundarstufe II Vorschub zu leisten. Ziel der Maturität ist nach wie vor die allgemeine Hochschulreife, nicht die spezifische Fakultätsreife.

Infolge der Ausrichtung des gesamten Bildungssystems auf das lebenslange Lernen wird auch die Universität alle ihre Studiengänge tendenziell kürzen — die entsprechenden Bemühungen laufen — und ihr Angebot an Nachdiplomstudien erweitern müssen. Die Universität ist und bleibt die höchste Bildungsinstitution, künftig aber als Prima inter pares. Die Bereitschaft zur Einordnung in das demokratische Ganze, gerade auch im Wissen um die Beschränktheit der eigenen Mittel, verlangt von den Betroffenen Verantwortungsbewusstsein, Gemeinschaftssinn und Bescheidenheit. Auch im Bereich der höchstspezialisierten Wissensvermittlung und Forschung ist deshalb dem eigenen Bildungsauftrag vermehrt und vertiefte Aufmerksamkeit zu schenken.

An der bereits erwähnten Einweihungsfeier der Universität Bern im Jahre 1834 trat ein weiterer Redner auf, der Philosophieprofessor I.P. Troxler, den ich hier zitiere: «Also nicht nur, dass Sprachen und Wissenschaften, dass Künste und Fertigkeiten vom Lehrer beigebracht und vom Schüler erlangt werden, ist der Zweck der Universitätsbildung, sondern dass das Innerste und Höchste im Menschen, dass Geist und Herz, dass Gesinnung und Gesittung, dass Tugend und Thatkraft in dem aufwachsenden, als einem weiseren und edleren Geschlechte hervorgehoben, dass der ganze Inbegriff von Kräften und Anlagen, von Fähigkeiten und Vermögen, die wir Menschheit nennen, zu seiner hohen Bestimmung herangebildet werden, dafür ist keine hohe Schule zu hoch.»

Der Wille, der Idee Universität einen gebührenden Raum einzurichten, ist ganz offensichtlich an ihre Existenz gebunden. So ist denn letztlich die ganze Geschichte der Universität auch von Wiederholungen des Bemühens geprägt, dem immer bedrohten humanistischen Bildungsanliegen das entsprechende Gegengewicht zum wachsenden Gewicht der Einzelfächer zu verleihen. Die Einführung des Collegium generale im Jahre 1954 ist eine Reaktion aus diesem Unbehagen heraus, dass sich die einzelnen Disziplinen im Laufe ihrer Entwicklungen gegenseitig voneinander und von ihrem gemeinsamen «Geist» entfernt haben. Da der Besuch des Collegium generale aber stets auf Freiwilligkeit beruhte, ist es bis heute nicht gelungen, dieser wichtigen Institution die Beachtung zuzuführen, die ihr im Grunde zustehen würde. Das Jahr 1993 ist ein Jubiläumsjahr in der Geschichte der Hochschulen. Vor genau 25 Jahren war 1968, jenes Jahr also, in dem fast eine ganze Generation Studierender in Bewegung geriet, um die traditionellen Strukturen und Autoritäten lautstark aus den Fugen zu heben. Ganze Hörsäle sollten gesprengt werden. Es entspricht dem Wesen der Universitäten, Nischen jener Gedanken zu sein, welche die Konformität grundsätzlich in Frage stellen können und auch in Frage stellten, um neue Wege zu suchen —mögen einem diese im einzelnen nun passen oder nicht. In diesem Zusammenhang sei nur am Rande erwähnt, dass vor 25 Jahren auch der Dies academicus den gewohnten Rahmen sprengte. Statt einer zentralen Feier wurden für einmal verschiedene Diskussionsveranstaltungen durchgeführt.

Dass gerade 1968 für die Universität Bern ein wichtiger Ausgangspunkt wurde, ist rein zufällig. Im Herbst 1968 überwies der Grosse Rat mit grosser Mehrheit zwei Motionen, die eine Reorganisation der Hochschule forderten. Eine Phase der Reform begann. 25 Jahre später stehen wir mit der Ausarbeitung einer neuen Hochschulgesetzgebung erneut mitten in den Reformarbeiten. Haben die damaligen Verantwortlichen schlechte Arbeit geleistet? —nein. Reformen sind immer Ausdruck dafür, dass eine —offensichtlich wirksame —Auseinandersetzung mit der Zeit, mit den gesellschaftlichen Gegebenheiten stattgefunden hat.

Das gegenseitige Wechselspiel zwischen der Universität auf der einen und der Gesellschaft auf der anderen Seite ist ein dem universitären Grundgedanken immanentes Element, denn die Hochschule ist integrierter und integrierender Bestandteil unseres Staates. Während der Staat die Hochschule mit den notwendigen Mitteln und Möglichkeiten ausstatten muss, damit diese Lehre, Forschung und Dienstleistungen betreiben kann, hat die Universität im Gegenzug wichtige Funktionen für den Staat und die Gesellschaft zu übernehmen. Sie liefert wissenschaftlich hochqualifiziertes Personal. Sie vermittelt neue Erkenntnisse in den verschiedensten Bereichen des wirtschaftlichen und sozialen Lebens. Es ist ausserdem Aufgabe der Universität, Visionen zu entwickeln und diese der Politik anzubieten, die gemeinsam mit dem Souverän über deren Anwendung und Umsetzung in die Praxis entscheidet. Es liegt also im ursprünglichsten Eigeninteresse des Staates, dafür zu sorgen, dass der Universität die notwendigen Mittel zur Verfügung gestellt werden und ihr die grösstmögliche Autonomie eingeräumt wird. Uber die Architektur der öffentlichen Räume habe ich bereits gesprochen. Auch die Universität stellt einen solchen dar.

Das Kräftespiel zwischen der Universität einerseits und dem Staat andererseits ist der Schlagabtausch von autonomer Verwaltung und Entfaltung auf der Innenseite und dem öffentlichen Auftrag bzw. der Aufsicht auf der Aussenseite des universitären Raumes. Profitieren sollen beide Mannschaften. Versucht die Universität indessen, diese Kontrolle zu umgehen, indem sie sich beispielsweise in die hehre Isolation der Wissenschaftlichkeit zurückzieht, entzieht sie sich damit ihrem gesellschaftlichen Auftrag und ihrer demokratischen Verantwortung. Als die Macht im Staat, die über Wissenschaft und Forschung bestimmen darf, hat auch sie dem Souverän Rechenschaft abzulegen und den Bürgerinnen und Bürgern —ohne Arroganz — in den entscheidenden Zügen verständlich zu machen, was sie tut. In seinem «Brevier für Vorgesetzte» schreibt der Schriftsteller Hans Kilian: «Die Bildung eines Menschen zeigt sich am deutlichsten in seinem Verhalten gegenüber Ungebildeten.»

Die Forderung, für die Gemeinschaft nutzbringend zu sein, bedeutet weiter, dass die Universität im Bereich ihrer Forschungstätigkeit auch der Grundlagenforschung genügend Rechnung tragen muss. Auf dem Gebiet der Lehre ist zu fordern, dass ein akademisches Studium nicht (mehr) allein an seiner materiellen Verwendbarkeit gemessen wird, dass ein akademischer Abschluss nicht länger mit dem Anspruch auf einen zwangsläufigen sozialen Aufstieg gekoppelt ist.

Studierende wie Dozierende sind Bürgerinnen und Bürger, die ihre individuelle demokratische Pflicht erfüllen müssen, und dies in dem grösseren oder minderen Masse, in dem ihnen Möglichkeiten zur Verfügung stehen. In Zeiten, in denen die finanziellen Mittel überall äusserst knapp bemessen sind, ist die richtige Prioritätensetzung von entscheidender Bedeutung.

Kurzsichtige oder isolierte Entscheide neigen oft dazu, sich längerfristig nicht nur in unangenehmen Mehrkosten, sondern auch in Form von irreversiblen Schäden auszuwirken. Wenn hingegen die Verantwortlichen aller Disziplinen mit vereinten Kräften und Mitteln sowie aus dem gemeinsamen «Geist» heraus, Ziele und Prioritäten definieren und anstreben, können sie die fehlenden finanziellen Mittel — zwar nur teilweise, aber dennoch merklich — wettmachen. Die zwei entscheidenden Stichworte heissen: «Schwerpunktbildung» und «Kooperation». Bitte warten Sie nicht, bis die andern diese zündende Idee gehabt haben, übernehmen Sie selbst schon heute die Initiative.

Der demokratische Wille, immer im Dienste der universitären Idee und der Gesellschaft zu wirken, selbst dann, wenn die Sache der Gemeinschaft nicht der eigenen entspricht, erwächst auch den Verantwortlichen der Universität nicht aus ihrem Fachwissen, sondern aus ihrer Menschenbildung.

Und noch ein letztes Mal Friedrich Paulsen: «Bildung macht reich, zufrieden und glücklich, sie ist ein Schatz, der, einmal erworben, nicht verloren gehen noch an Wert verlieren kann, denn er hat keinen Marktwert.»

Schluss

Zum Schluss meiner Ausführungen möchte ich nicht programmatisch werden. Es ist mir aber wichtig, rekapitulierend folgende Punkte nochmals klar festzuhalten:

1. Die bernische Bildungspolitik unterstützt klar die Forderung nach Leistung, nach Leistungen, die sich aus fachlichen, sozialen und ethischen Komponenten zusammensetzen.

2. Die bernische Bildungspolitik ist sich des Stellenwerts, der im Lernprozess der Musse, der Introspektion zukommt, sehr bewusst. Sie ist daher bemüht, dieser einen ihr gebührenden Platz einzuräumen. Auch wenn es auf den ersten Blick erstaunen mag, so sind der Abbau von Lerninhalten und die Verkürzung der Dauer der Grundausbildungen dafür doch wesentliche Voraussetzungen.

3. Die bernische Bildungspolitik bekennt sich, in Anlehnung an das Bekenntnis zur «éducation permanente», zur Reformbereitschaft. Ordnungen dürfen nie Selbstzweck verfolgen. Ihr Sinn muss es immer sein, dem Menschen zu helfen, die Welt zu gestalten, um darin in Freiheit und Glück leben zu können. Strukturen müssen flexibel sein, damit sie der Mensch nach seinen Bedürfnissen formen und bei Bedarf umformen kann. Sowohl die Bedürfnisse des Menschen wie auch die Anforderungen der Gesellschaft an ihn sind einem steten Wandel unterworfen. Unsere Bereitschaft, Strukturen wann immer nötig zu reformieren, ist deshalb eine Grundvoraussetzung für jedes politische Handeln.

Bildung und Politik gehen jede und jeden einzelnen von uns ganz persönlich sehr viel an. Mit Bildungswille und politischem Engagement bereichern wir nicht nur unser eigenes Leben, sondern auch dasjenige der Gemeinschaft. Uns ein Leben lang zu bilden und politisch aktiv zu sein, ist unsere demokratische Pflicht — und unsere grosse Chance: Lassen wir sie uns nicht entgehen!